News Ticea Ticea offre un servizio di diagnosi e intervento psicologico per pazienti affetti da TIC, Sindrome di Tourette e ansia, e i loro genitori. http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=category&id=12&Itemid=127&lang=it Thu, 13 Dec 2018 09:54:37 +0100 Joomla! - Open Source Content Management it-it CONVEGNO TIC E SCUOLA 15 dicembre 2017 http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=70:convegno-tic-e-scuola-15-dicembre-2017&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=70:convegno-tic-e-scuola-15-dicembre-2017&catid=12&Itemid=127&lang=it  

Il convegno si terrà presso Palazzo Pirelli di Regione Lomabardia.

 

clicca qui per info e iscrizione al convegno

 

Sono previsti 400 partecipanti al convegno.

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Wed, 13 Dec 2017 17:08:24 +0100
INTERVISTA RAI 3 TV DIRETTA NAZIONALE http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=68:intervista-rai-3-tv-diretta-nazionale&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=68:intervista-rai-3-tv-diretta-nazionale&catid=12&Itemid=127&lang=it  

segue il link dell'intervista TV RAI 3 sulla sindrome di Tourette: 

 

http://www.rai.it//dl/RaiTV/programmi/media/ContentItem-d355731a-fff8-44fd-9cfc-f340ecac9338.html

 

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Wed, 04 Oct 2017 09:28:07 +0200
convegni OTTOBRE 2017 http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=66:prossimi-convegni&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=66:prossimi-convegni&catid=12&Itemid=127&lang=it  

i prossimi convegni in programma: 
- 14 ottobre AIST a Cesano Maderno dedicato a scuola e Tourette
- 27 ottobre evento ECM a Rovereto sui disturbi del movimenti 

N.B.entrambi prevedono l'intervento della Dott.sa Zanaboni Dina

per ulteriori informazioni contattare info@ticea.it o 3487730194

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Tue, 03 Oct 2017 07:09:53 +0200
Intervista RAI http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=65:intervista-rai&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=65:intervista-rai&catid=12&Itemid=127&lang=it  

Si è tenuta lunedì 22 settembre 2014 un'intervista RAI al Prof. Porta e alla Dott.ssa Carlotta Zanaboni Dina sul tema Disturbi da Tic e sindrome di Tourette.

 

per ascoltarla clicca qui intervista Prof Porta Dott Zanaboni Dina

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Thu, 18 Sep 2014 10:58:09 +0200
MOVIJOIN 2014 http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=64:movijoin&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=64:movijoin&catid=12&Itemid=127&lang=it

MoviJoin è il nome del training di potenziamento della coordinazione motoria attraverso la musica che il Servizio di Psicologia dell'Apprendimento e dell'Educazione S.P.A.E.E. dell'Università Cattolica di Milano (www.spaee.it) ha messo a punto e sta applicando presso il Centro Family Care Join di Milano (Via A. Stradivari 4, ang. Corso Buenos Aires).
Responsabile del progetto è il Prof. Alessandro Antonietti, professore ordinario di Psicologia Cognitiva Applicata e Direttore del Dipartimento di Psicologia dell'Università Cattolica di Milano, insieme con le sue collaboratrici psicologhe cliniche Dott.ssa Alice Cancer (www.spaee.it) e Dott.ssa Carlotta Zanaboni Dina (www.ticea.it).

Obiettivi del progetto sono il consolidamento e il potenziamento della motricità di bambini di 2 e 3 anni attraverso il coinvolgimento in attività al ritmo di musica. La capacità di gestire i propri comportamenti è un'abilità essenziale nello sviluppo infantile e oggi pare che i bambini, anche a motivo delle ridotte occasioni che hanno di compiere attività fisiche finalizzate, incontrino difficoltà nell'imparare a pianificare le proprie azioni e a compiere movimenti coordinati. Per questo l'obiettivo del progetto è educativamente rilevante.
Come è possibile favorire lo sviluppo della motricità? Molteplici studi suggeriscono che musica è il mediatore d'elezione per favorire l'apprendimento e il potenziamento delle funzioni motorie.

Per raccogliere dati sull'efficacia dell'intervento musicale in età precoce, è stata impostata una ricerca sperimentale. I bambini che partecipano al progetto sono stati suddivisi in due gruppi che hanno svolto le medesime attività, tuttavia uno soltanto dei 2 gruppi è stato sottoposto alla stimolazione musicale. L'intervento, costituito da 10 incontri di 20 minuti ciascuno, viene svolto in piccolo gruppo e gestito da educatrici professioniste formate. Le attività motorie sono state contestualizzate all'interno di una trama narrativa al fine di garantire un contesto ludico di apprendimento.
I dati raccolti attraverso l'applicazione di prove costruite ad hoc, questionari compilati dai genitori pre e post training, e video-registrazioni verranno elaborati al termine del progetto con lo scopo di comprendere se la musica favorisce il coordinamento motorio in bambini di 2 e 3 anni.

Dott.ssa Alice Cancer - www.spaee.it
Dott.ssa Carlotta Zanaboni Dina -www.ticea.it

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Thu, 07 Aug 2014 17:22:12 +0200
L'Autismo nel 2014 http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=59:l-autismo-nel-2014&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=59:l-autismo-nel-2014&catid=12&Itemid=127&lang=it ASIPSE - SCUOLA DI FORMAZIONE IN PSICOTERAPIA COMPORTAMENTALE E COGNITIVA DI MILANO
ANNO ACCADEMICO 2013

Il Disturbo dello Spettro Autistico alla 5a edizione del DSM

A cura della Dott.ssa Carlotta Zanaboni

INDICE

Premessa pag. 3

1 IL DISTURBO pag. 4
1.1 Epidemiologia pag. 4
1.2 Meccanismi Eziopatogenetici pag. 4
1.3 Prognosi pag. 8

2 L'ASSESSMENT pag. 9
2.1 Criteri Diagnostici pag. 9
2.2 Strumenti Diagnostici pag. 10
2.3 La Valutazione Clinica Globale pag. 11
2.3.1 Incontri dedicati ai genitori pag. 11
2.3.2 Incontri dedicati al bambino pag. 12
2.4 Indagini Strumentali e di Laboratorio pag. 15
2.5 La Diagnosi Differenziale pag. 15
2.6 La Restituzione pag. 16

3 LO SCREENING pag. 18
3.1 Età di Esordio del Disturbo pag. 18
3.2 La sorveglianza sullo Sviluppo pag. 18
3.3 Invio ai Servizi di Neuropsichiatria Infantile pag. 20

4 IL TRATTAMENTO pag. 21
4.1 Considerazioni generali pag. 21
4.2 Il panorama internazionale pag. 22
4.2.1 Le Strategie di Intervento pag. 22
4.2.2 I Modelli di Presa in Carico pag. 24
4.3 Suggerimenti Operativi per fasce d'età pag. 25
4.3.1 Indicazioni di Trattamento in Età Prescolare pag. 26
4.3.2 Indicazioni di Trattamento in Età Scolare pag. 27
4.3.3 Indicazioni di Trattamento in Età Adolescenziale pag. 30
5 Farmacoterapia pag. 31

RINGRAZIAMENTI pag. 32
BIBLIOGRAFIA pag. 33

PREMESSA

Nessun uomo è un'isola,
completo in se stesso;
ogni uomo è un pezzo del continente,
una parte del tutto
...
La morte di qualsiasi uomo mi sminuisce,
perché io sono parte dell'umanità.
E dunque non chiedere mai
per chi suona la campana:
essa suona per te.
(John Donne, 1624)

Le conoscenze in merito al Disturbo dello Spettro Autistico si sono modificate in modo rilevante nell'ultimo ventennio: il dibattito scientifico e culturale in tema di disturbo dello spettro si è sviluppato molto sia in termini di nuove acquisizioni, che di collaborazione e confronto tra Università, Servizi, Istituzioni e Famiglie, che su questa grave patologia tendono a finalizzare le loro iniziative.
Tuttavia, a 70 anni dalla sua individuazione da parte di Leo Kanner (1943), persistono ancora notevoli incertezze in termini di eziologia, elementi caratterizzanti il quadro clinico, confini nosografici con altri disturbi, diagnosi, presa in carico, evoluzione a lungo termine.

Personalmente ho scelto di trattare questo argomento in quanto, come psicologa, mi occupo principalmente di pazienti con Disturbi da Tic e Sindrome di Tourette, che presentano una sintomatologia simile a quella del paziente con Disturbo dello Spettro Autistico per taluni versi e per i quali si abbisogna di mettere a punto una diagnosi differenziale specifica.

1 IL DISTURBO

Il Disturbo dello Spettro Autistico è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi anni di vita. Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all'interazione sociale reciproca, all'abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri (Baird et al., 2003; Berney, 2000; Szatmari, 2003). Il disturbo si configura come una disabilità "permanente" che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale, anche se le caratteristiche del deficit sociale assumono un'espressività variabile nel tempo e, fra soggetti diversi con diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico, esiste un'espressività altrettanto variabile.

1.1 Epidemiologia
Il disturbo non presenta prevalenze geografiche e/o etniche, in quanto è stato descritto in tutte le popolazioni del mondo, di ogni razza o ambiente sociale. Presenta, viceversa, una prevalenza di sesso, in quanto sembra colpire i maschi in misura da 3 a 4 volte superiore rispetto alle femmine (Fombonne, 2003; Skuse, 2000; Yeargin-Allsopp et al., 2003).
Sulla base dei dati attualmente disponibili una prevalenza di 10 casi per 10000 sembra la stima più attendibile (Fombonne, 2003; Volkmar et al., 2004). Tale dato confrontato con quelli riferiti in passato ha portato a concludere che attualmente il disturbo è 3-4 volte più frequente rispetto a 30 anni fa (Fombonne, 2003; Yeargin-Allsopp et al., 2003). Secondo la maggioranza degli autori (Fombonne, 2001; Baird et al., 2003; Prior, 2003), questa discordanza nelle stime di prevalenza sarebbe dovuta più che ad un reale incremento dei casi ad una serie di fattori individuabili in:
 maggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più lievi
 diffusione di procedure diagnostiche standardizzate
 maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale
 aumento dei Servizi (anche se ancora parzialmente inadeguati alla richiesta, sia
quantitativamente che qualitativamente).

1.2 Meccanismi Eziopatogenetici
Le cause del Disturbo dello Spettro Autistico sono a tutt'oggi chiaramente non definite. La natura del disturbo, infatti, coinvolgendo i complessi rapporti mente-cervello, non rende possibile il riferimento al modello sequenziale etiopatogenetico, comunemente adottato nelle discipline mediche: etiologia  anatomia patologica  patogenesi  sintomatologia (Rapin, 2004). Va, inoltre, considerato che il disturbo, quale sindrome definita in termini principalmente comportamentali, si configura come la via finale comune di situazioni patologiche di svariata natura e con diversa etiologia (Baird et al., 2003). Per rimanere nell'ambito di una terminologia "medica", l'etiologia, l'anatomia patologica e la patogenesi si pongono – per quel che riguarda il disturbo - come tre aree di ricerca ancora distinte, in quanto i rapporti causali fra di esse restano attualmente poco stabili.
Per cercare di leggere la vasta letteratura dedicata all'argomento è utile far riferimento a queste tre aree di ricerca, all'interno delle quali i vari studi possono essere collocati. Tali aree possono essere indicate nel modo seguente:
a) i modelli interpretativi della clinica (= la patogenesi);
b) le basi neurobiologiche (= l'anatomia patologica);
c) i fattori causali (= l'etiologia).
a) Modelli Interpretativi Della Clinica

per leggere l'intero articolo scrivi a: info@ticea.it

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Thu, 16 Jan 2014 13:23:09 +0100
Efficacia Habit Reversal per tic e Sindrome di Tourette http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=57:efficacia-habit-reversal-per-tic-e-sindrome-di-tourette&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=57:efficacia-habit-reversal-per-tic-e-sindrome-di-tourette&catid=12&Itemid=127&lang=it

Neeladri Duttaa,b

Andrea E. Cavanna, MD, PhDa,b,c

 A. College of Medical and Dental Sciences, University of Birmingham, UK

 B. The Michael Trimble Neuropsychiatry Research Group, Department of Neuropsychiatry,  BSMHFT and University of Birmingham, UK

 C. Sobell Department of Motor Neuroscience and Movement Disorders, Institute of Neurology, UCL, London, UK

 

Summary

 

Tourette syndrome (TS) is a neurodevelopmental disorder characterized by multiple tics, which can require active intervention. It is recognized that behavioral techniques, especially habit reversal therapy  (HRT), can offer an effective alternative or complement to pharmacotherapy in this setting. We conducted a systematic literature review to evaluate the efficacy of HRT in TS and other chronic tic disorders (CTDs). Our search was restricted to randomized controlled trials that used standardized diagnostic and outcome measures to compare the efficacy of HRT against a control treatment. We identified five relevant studies, which included 353 patients. Significant post-treatment reductions in tic severity scores (range: 18.3%-37.5%) were seen in the HRT groups across all studies. Current evidence suggests that HRT can significantly reduce tic severity in both adults and children with TS and other CTDs. Further head-to-head studies are needed to compare the efficacy of HRT with other behavioral interventions for tic management.

 

KEY WORDS: behavioral therapy, habit reversal, tics, Tourette syndrome, treatment

 

per leggere l'articolo intero clicca qui

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Wed, 15 Jan 2014 16:30:03 +0100
Anno 2014: Lab musicali per bimbi con ADHD presso Univ Cattolica Milano http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=51:laboratori-neuromusicali-per-bambini-con-adhd-presso-universita-cattolica-milano&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=51:laboratori-neuromusicali-per-bambini-con-adhd-presso-universita-cattolica-milano&catid=12&Itemid=127&lang=it Diapositiva1

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Sun, 27 Oct 2013 14:45:47 +0100
3 consigli quando arriva il tic http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=55:3-consigli-quando-arriva-il-tic&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=55:3-consigli-quando-arriva-il-tic&catid=12&Itemid=127&lang=it  

Quando arriva il tic, se puoi: 

uomo tricotillomane

1) interrompi l'attività che stai svolgendo

2) chiudi gli occhi e prendi 60 secondi di tempo per respirare profondamente contando i respiri

3) quando sei pronto torna all'attività che stavi facendo 

 

 

 

 

 

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Thu, 21 Nov 2013 11:28:01 +0100
ADHD e MUSICA: una ricerca http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=50:il-deficit-da-disturbo-dell-attenzione-e-iperattivita-e-la-musica-basi-teoriche-del-loro-rapporto-e-descrizione-di-un-intervento&catid=12&Itemid=127&lang=it http://www.ticea.it/index.php?option=com_content&view=article&id=50:il-deficit-da-disturbo-dell-attenzione-e-iperattivita-e-la-musica-basi-teoriche-del-loro-rapporto-e-descrizione-di-un-intervento&catid=12&Itemid=127&lang=it  

 

 

UNIVERSITÁ CATTOLICA DEL SACRO CUORE

Sede di Milano

 

Facoltà di Psicologia

Corso di laurea in Psicologia dello Sviluppo e della Comunicazione

 

 

IL DEFICIT DA DISTURBO DELL’ATTENZIONE E IPERATTIVITÁ E LA MUSICA: BASI TEORICHE DEL LORO RAPPORTO E DESCRIZIONE DI UN INTERVENTO

 

 

Relatore:

Chiar.mo Prof. Alessandro Antonietti

 

 

Tesi di Laurea di:

Silvia Bertoni

Matricola n. 4009358

 

 

 

Anno Accademico 2012/2013

 

Indice

 

 

 

Introduzione

 

1

 

 

Cap. I   Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (DDAI)

3

  • Ø1.1 Definizione del DDAI

 

  • Ø1.2 Storia del DDAI

 

  • Ø1.3 Sintomatologia

                 1.3.3 Attenzione

                 1.3.2 Iperattività

                 1.3.3 Impulsività

       

  • Ø1.4 DDAI come disfunzione del ritmo

 

  • Ø1.5 Eziologia

                 1.5.1 Cause biologiche del DDAI

                 1.5.2 Fattore ereditario

                 1.5.3 Componenti ambientali

                 1.5.4 Complicazioni pre, peri e post-natali

 

  • Ø1.6 Criteri diagnostici

 

  • Ø1.7 Epidemiologia

 

  • Ø1.8 Valutazione diagnostica

                 1.8.1 Strumenti

                 1.8.2 Indicatori prognostici

 

  • Ø1.9 Comorbilità e diagnosi differenziale

      1.9.1 Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) e Disturbo della Condotta (DC)

      1.9.2    Disturbo d’ansia

      1.9.3   Disturbo Ossessivo Compulsivo (DOC) e Sindrome de la Tourette

      1.9.4    Disturbo della coordinazione motoria

      1.9.5    Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)

 

 

  • Ø1.10 Decorso e prognosi

 

  • Ø1.11 Interventi terapeutici

                   1.11.1 Terapia farmacologica

                   1.11.2 Terapia psicologica

                   1.11.3 Terapia combinata

 

3

 

4

 

7

7

8

8

 

10

 

11

11

15

15

16

 

16

 

20

 

20

23

24

 

25

26

 

27

27

 

28

28

 

 

29

 

30

31

33

37

 

 

Cap. II La musicoterapia e le sue applicazioni

39

  • Ø2.1 Definizioni di musicoterapia

 

  • Ø2.2 Storia della musicoterapia

 

  • Ø2.3 Peculiarità ella musicoterapia

 

  • Ø2.4 Applicazioni ed aree di intervento

                 2.4.1 Musicoterapia attiva

                 2.4.2 Musicoterapia passiva

 

  • Ø2.5 Modelli di musicoterapia

 

  • Ø2.6 Principi della musicoterapia

                 2.6.1 Principio dell’ISO

                 2.6.2 L’oggetto intermediario

 

  • Ø2.7 Il setting e gli strumenti musicali

 

  • Ø2.8 Interventi di musicoterapia con i pazienti con DDAI

                 2.8.1 Musica e regolazione del comportamento

                 2.8.2 Musica e incremento dell’attenzione

                 2.8.3 Musica e controllo dell’impulsività

                 2.8.4 Musica e gestione delle emozioni

                 2.8.5 Interventi di musicoterapia e DDAI in Italia

 

  • Ø2.9 La musicoterpia: un trattamento efficace per il DDAI?

    2.9.1 Trattamento del deficit dell’attenzione

                 2.9.2 Trattamento dell’iperattività

                 2.9.3 Trattamento dell’impulsività

 

39

 

41

 

44

 

46

47

49

 

51

 

54

55

56

 

56

 

59

59

61

62

63

64

 

67

68

69

69

 

 

Cap. III Musica e DDAI: analisi di un intervento

70

  • Ø3.1 Progetto

    3.1.1 strutturazione del progetto

    3.1.2 incontri: struttura ed organizzazione

 

  • Ø3.2 Il setting

 

  • Ø3.3 Strumenti per l’assessment

                 3.3.1    Strumenti di assessment attentivo

                 3.3.2 Scale di valutazione per il DDAI e strumenti             costruiti ad hoc

                  3.3.3 Strumenti per l’assessment della discriminazione musicale

                 3.3.4    Strumenti per l’assessment della capacità ritmica

 

  • Ø3.4 Altri strumenti utilizzati

    3.4.1 Strumenti musicali

 

  • Ø3.5 Obiettivi

 

  • Ø3.6 Incontri ed attività

                 3.6.1 Gli incontri

                 3.6.2 Le attività

                 3.6.3 Accoglienza

                 3.6.4 Lettura della storia

                 3.6.5 Rilassamento attivo e passivo

 

  • Ø3.7 Diario di bordo

 

  • Ø3.8 Analisi dell’intervento

                 3.8.1 Il campione

                 3.8.2 Gruppo A: analisi dei dati anamnestici

                 3.8.3 Gruppo A: analisi dei risultati

                 3.8.4 Gruppo B: analisi dei dati anamnestici

                 3.8.5 Gruppo B: analisi dei dati

                 3.8.6 Andamento complessivo dei due gruppi

 

  • Ø3.9 Discussione

 

  • Ø3.10 Punti di debolezza e suggerimenti per il futuro

70

71

72

 

73

 

74

74

78

 

84

 

84

 

87

87

 

88

 

92

92

92

93

93

95

 

96

 

108

108

109

112

121

125

134

 

142

 

143

 

 

Conclusioni

145

 

 

 

 

Introduzione

 

 

La musica è un canale privilegiato di comunicazione, che, al pari del linguaggio verbale, riveste una notevole importanza poiché è anch’essa una componente innata ed istintuale (Sacks, 2008).  Si tratta di una parte fondamentale dei riti che scandiscono la vita di quasi tutte le collettività umane, in quanto la musica è in grado di agevolare la condivisione delle esperienze. Escludendo alcune patologie specifiche, è possibile affermare che tutti gli esseri umani hanno la capacità di percepire e di discriminare la musica nei suoi parametri fondamentali (timbro, melodia, altezza delle note, ampiezza degli intervalli e ritmo). Tali elementi sonori consentono di creare inconsciamente una rappresentazione mentale relativa alla struttura del linguaggio musicale, alla quale si associa una reazione emotiva. Quanto appena sostenuto permette quindi di comprendere la ragione per cui la musica è considerata non solo un’esperienza uditiva ma anche emozionale e motoria (Sacks, 2008).

L’intento di questa tesi di laurea è quello di mettere in luce le potenzialità della musicoterapia per il trattamento del Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI) in soggetti di età scolare.

É stato necessario compiere la rassegna dei risultati riportati da precedenti ricerche scientifiche al fine di giustificare, non solo a livello cognitivo ma anche a livello funzionale e neurobiologico, l’ipotesi formulata. Quest’ultima concerne il fatto che la musica è uno strumento efficace per rafforzare le funzioni cognitive nei soggetti affetti da DDAI e si è tentato di sostenere ciò attraverso l’applicazione di un training riabilitativo realizzato ad hoc. Le diagnosi di DDAI riguardano un numero considerevole di bambini e questo è il motivo per cui sarebbe utile studiare un trattamento, da associare ad altri già utilizzati, che non miri alla soppressione dei canonici sintomi del Disturbo considerato ma che abbia obiettivi differenti quali: facilitare il soggetto a scoprire ed impiegare risorse di compensazione utili per fronteggiare la sintomatologia, sviluppare un adeguato livello di consapevolezza relativamente ai propri comportamenti inappropriati ed agevolare il bambino nello sviluppo di buon senso di adattamento. Per raggiungere questi scopi, il progetto qui presentato è guidato dalla speranza di poter proporre un metodo idoneo per il trattamento del DDAI attraverso l’utilizzo della musica in chiave psicologica, senza però avere la presunzione di ottenere risultati generalizzabili scientificamente, dato l’esiguo numero di soggetti sperimentali considerati.

La prima parte dell’elaborato è dedicata alla descrizione dettagliata del Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (DDAI), focalizzando prevalentemente l’attenzione sulla sintomatologia, i criteri diagnostici proposti dal DSM-IV-TR e dal ICD-10, la comorbilità con altri disturbi ed i trattamenti terapeutici tradizionali, maggiormente proposti finora.

Nel secondo capitolo viene presentata la musicoterapia ed i suoi diversi utilizzi. Successivamente sono state considerate le ricerche in cui quest’ultima è stata impiegata per il trattamento del DDAI al fine di mostrare i motivi e le ragioni che hanno spinto a progettare l’intervento sonoro-musicale qui proposto.

Il terzo ed ultimo capitolo è infine relativo al training progettato ed applicato da un gruppo di lavoro composto da me e da altri giovani psicologi su due gruppi sperimentali di bambini con DDAI. È stata esposta dettagliatamente l’organizzazione e la struttura del progetto, gli strumenti di valutazione utilizzati, le attività realizzate ed i risultati ottenuti. Questi ultimi sono stati analizzati con lo scopo di verificare l’andamento generale dei due gruppi e l’efficacia del trattamento senza però mettere a confronto né i singoli soggetti né i due gruppi sperimentali.

         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo I

 

Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (DDAI)

 

 

 

1.1  DEFINIZIONE DEL DDAI

Il Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività è un disturbo dello sviluppo neuropsichico del bambino, che include difficoltà di attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attività motoria. Le difficoltà riscontrate da un bambino con DDAI derivano sostanzialmente dall’incapacità di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente rendendo quindi difficoltosi, e in taluni casi addirittura impedendo, il normale sviluppo e l’integrazione nel contesto sociale. Il DDAI riguarda l’autocontrollo, poiché accade spesso che il bambino non riesca a svolgere comuni attività quotidiane e si senta ostacolato nell’orientare i propri comportamenti rispetto a quanto atteso dal mondo esterno: non è in grado di imporsi, attraverso quelli che si possono definire “comandi interiori”, di stare attento all’insegnante durante la spiegazione, di svolgere i compiti assegnati per casa, di rimanere seduto durante i pasti e di fare altre azioni simili. Tale disturbo, dunque, non consiste in una semplice manifestazione di scarsa concentrazione e di eccessiva attività psicomotoria, in quanto non è una normale fase di sviluppo che attraversa ogni bambino, e non è neanche la conseguenza di una disciplina educativa impropria, ma si tratta di un reale problema la cui eziologia è di carattere neurobiologico. A differenza della “fisiologica” iperattività, impulsività ed instabilità attentiva, che non determinano considerevoli conseguenze funzionali, Il DDAI comporta ripercussioni negative a breve e a lungo termine. Accade spesso che i bambini con DDAI abbiano carenti abilità nell’utilizzo di norme di convivenza sociale (ci si riferisce in particolare alla capacità di comprendere gli indici sociali non verbali che regolano le relazioni interpersonali). Da qui derivano una serie di problemi relativi al difficile rapporto con gli altri, alle difficoltà scolastiche ed ai costanti rimproveri ricevuti da genitori ed insegnanti. Queste problematiche provocano nel bambino un senso di inadeguatezza e di conseguenza  si sviluppa anche un senso di demoralizzazione e di ansia, emozioni che enfatizzano le difficoltà che si trovano a dover affrontare.                                                                                                                                              

Il DDAI non riguarda soltanto bambini ma si rileva anche in adolescenza e in età adulta, ciò che differisce però è il tipo di manifestazione: si riscontrano sintomi legati all’esternalizzazione (agitazione motoria e logorrea) durante il periodo scolastico e prescolastico, mentre si osservano sintomi di internalizzazione (ansia ed irrequietezza interiore) durante l’adolescenza e l’età adulta. Durante queste ultime due fasi di sviluppo, infatti, l’iperattività si manifesta come senso interiore di irrequietezza piuttosto che come iperattività motoria e l’inattenzione comporta difficoltà sociali ed occupazionali e frequenti incidenti stradali (Cantwell, 1996).                                                                                                                                      

L’iperattività non è una sindrome nuova venne descritta per la prima volta all’inizio del secolo scorso (Still, 1902) e nel corso degli anni ha ricevuto diverse definizioni, come disfunzione cerebrale minima o sindrome ipercinetica. I criteri per i disturbi psichiatrici dell’età evolutiva, a partire dagli anni Sessanta, sono stati inseriti nei due principali manuali diagnostici, ICD-8 (1966) e DSM-II (1968) e successivamente sono state apportate continue rettifiche, sia nei criteri che nelle definizioni, provocando incertezze catalogative che hanno determinato una diversificazione a livello nazionale nell’epidemiologia del disturbo. La definizione ordinariamente accettata del DDAI, sulla base di evidenze genetiche e neuro-radiologiche, concerne un “disturbo neuro-biologico della corteccia prefrontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione nell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali” (Swanson et al., 1998a; 1998b). Tuttavia permangono ancora delle differenze sia nella denominazione che nella classificazione diagnostica tra l’ ICD-10 e il DSM-IV-TR. Il primo, parla di disturbo ipercinetico, considerato analogo al disturbo da deficit attentivo con iperattività di tipo combinato, descritto dai criteri del DSM-IV-TR. L’ICD-10 inoltre differenzia il “disturbo dell’attività e dell’attenzione” e la “sindrome ipercinetica della condotta”.

 

1.2 STORIA DEL DDAI

Fino al 1902 la documentazione sul DDAI è sostanzialmente inesistente. Proprio in quell’anno, un medico inglese, G.F. Still, pubblica sul Lancet qualche osservazione relativamente a un gruppo di bambini che presentavano “un deficit nel controllo morale […] e una eccessiva vivacità ed distruttività” ed in tale periodo si attribuiscono ai comportamenti iperattivi ed impulsivi associati a disattenzione uno sviluppo deficitario dello sviluppo morale. Si ritiene, quindi, che l’impulsività sia relativa ad un’incapacità biologica di frenare i propri istinti ma, negli anni a seguire, ci si accorge che questa è una spiegazione restrittiva della questione. Dopo la Prima Guerra Mondiale si nota che le manifestazioni comportamentali appena citate erano legate a forti encefaliti di origine virale. Viene quindi introdotto il concetto di danno cerebrale minimo in base al quale è spiegata l’irrequietezza comportamentale. Quella appena presentata non è l’unica interpretazione fornita in quegli anni. Infatti, altri autori affermano che le forme lievi di irrequietezza sono conseguenza di difficili relazioni con i genitori e solo le forme gravi derivano da danni neurologici (Levin, 1938). Negli anni Trenta, invece, si sostiene che i sintomi dell’iperattività e della disattenzione siano tra loro connessi ma in modo variabile e diverso a seconda dei singoli casi. Nonostante non venga riconosciuta nessuna lesione specifica, si suppone che la causa non derivi da un vero e proprio danno cerebrale, quanto più da un’imprecisata disfunzione cerebrale minima derivante da intossicazione da piombo (Byers e Lord, 1943), da traumi perinatali (Shirley, 1939) o da infezioni cerebrali (Meyers e Byers, 1952).

L’Associazione degli Psichiatri Americani del 1952 pubblicano la prima edizione del Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM). Quest’ultimo considera soltanto due categorie dei disturbi psichiatrici infantili, precisamente la Schizofrenia e il Disturbo di Adattamento. Nella seconda edizione del DSM (APA, 1978) si cerca di descrivere un gruppo di sintomi che ricordino quelli del DDAI e l’etichetta data “Reazione ipercinetica del bambino”. Questa denominazione mette in rilievo l’aspetto motorio rispetto a quello cognitivo. Nel 1980, con la terza edizione del DSM, si introduce un cambiamento nella modalità con cui fare diagnosi psichiatriche poiché è previsto un sistema di valutazione multiassiale con specifici criteri diagnostici per ogni disturbo e si inizia a considerare il livello di inserimento sociale. Qui i bambini con problemi di attenzione e iperattività vengono collocati nel segmento “Disturbo da deficit dell’attenzione con o senza iperattività” (DDA-I), stimando che, alla base del disturbo, prevalgano gli aspetti cognitivi rispetto a quelli comportamentali. I sintomi previsti sono 16 suddivisi in tre categorie: 5 per la disattenzione, 6 per l’impulsività e 5 per l’iperattività. Per poter formulare una diagnosi DDA-I il bambino deve presentare almeno tre sintomi di disattenzione e tre di impulsività e, per poterlo associare all’iperattività, devono anche esserene presenti almeno altri due. Si sottolinea una sostanziale differenza nell’interpretazione nei sintomi di tale disturbo: i clinici americani, fino agli inizi degli anni Ottanta, osservavano nei bambini DDAI comportamenti disturbati senza cercare un’ulteriore spiegazione; i clinici italiani, invece, attribuendo l’etichetta del Disturbo di personalità e sotto l’influenza psicoanalitica, ricercavano una causa legata ad un rapporto madre-bambino difficile per giustificare i comportamenti in esame negando la possibilità di una predisposizione al DDAI. Grazie a Virginia Doublas e alle sue ricerche condotte presso la McGee University, in Canada, l’interesse degli studiosi si è focalizzato sui deficit cognitivi a scapito degli aspetti comportamentali.                                                                                                                            

La revisione del DSM-III, pubblicata nel 1987, rappresenta un arretramento rispetto all’edizione precedente poiché vengono eliminati i sottotipi, con e senza iperattività, e viene introdotto in un’unica lista di 14 comportamenti in cui disattenzione, impulsività ed iperattività hanno la medesima importanza. Nel DSM-III-R compare per la prima volta l’etichetta diagnostica “Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività”, tuttora in uso, con la necessità di individuare almeno 8 sintomi manifesti per almeno sei mesi per poter diagnosticare il DDAI. Alla luce di questi cambiamenti, negli anni seguenti i soggetti con tale diagnosi subiranno un aumento del 26%. Nel 1992, con la decima pubblicazione dell’ICD, a cura dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, vengono presentati 18 sintomi e, due anni dopo, questi stessi vengono ripresi e pubblicati nel DSM-IV con anche la creazione di 3 sottotipi di DDAI (disattento, iperattivo-impulsivo e combinato). Dagli anni Novanta in poi, secondo i modelli della neuropsicologia cognitiva, i quali attribuiscono al DDAI un deficit delle funzioni esecutive, vengono svolte numerose ricerche per definire delle sottocomponenti. A tal proposito, Pennington e Ozonoff ne individuano quattro: pianificazione, memoria di lavoro, inibizione e set-shift. Modelli successivi propongono che a caratterizzare il DDAI non sia solo una compromissione delle funzioni esecutive, in particolare del sistema di inibizione, ma anche dei processi cognitivi legati alla motivazione.     

 

1.3      SINTOMATOLOGIA

Gli elementi che connotano il disturbo, come precedentemente affermato, sono: il deficit di attenzione, l’iperattività e l’impulsività.

1.3.1 Attenzione

L’attenzione implica la selezione di informazioni considerate utili (attenzione selettiva) che vengono poi analizzate ulteriormente ed archiviate in memoria (attenzione focalizzata). Essa implica anche il mantenimento attivo dello sforzo per seguire uno stimolo costante e prolungato nel tempo (attenzione mantenuta); infine riguarda l’esecuzione contemporanea di più attività (attenzione divisa). Specifiche aree della corteccia prefrontale mediale permettono di scegliere tra differenti possibili comportamenti in risposta a ciò che accade nel contesto dell’individuo e coordinano le attività inibendone delle altre (Posner e Peterson, 1990). La capacità di inibire alcune risposte motorie ed emotive per raggiungere un obiettivo è fondamentale e durante lo sviluppo la maggior parte dei bambini matura la capacità di impegnarsi in attività mentali che li aiutino a non distrarsi, a ricordare gli obiettivi e a compiere le azioni necessarie per raggiungere tali scopi (Barkley, 1997; 1998). Coloro che presentano un deficit attentivo possono mostrare difficoltà a livelli differenti: di concentrazione, di mantenimento, di scarsa flessibilità o di condivisione. Nei bambini con DDAI risultano compromesse, in modo variabile, le capacità di retrospezione (ricordare lo scopo), previsione (definire ciò che serve per raggiungere l’obiettivo), preparazione ed imitazione di problemi complessi. La difficoltà nello scomporre e ricomporre i comportamenti osservati comporta che tali bambini manifestino considerevoli difficoltà nel generalizzare questi comportamenti nei diversi contesti di vita, nonostante abbiano le capacità per apprendere i comportamenti adeguati in risposta agli stimoli esterni (Barkley 1997, 1998; Quay, 1997; Scheres et al., 2001; Sergeant et al., 1999; Sonouga-Barke et al., 1996; Tannock 1998). Queste problematiche emergono anche durante lo svolgimento di quelle attività in cui è necessario prestare uno sforzo mentale prolungato, un ascolto costante e una cura particolare ai dettagli.

1.3.2 Iperattività

Il concetto di iperattività si riferisce ad un eccessivo ed inappropriato livello di attività motoria che si nota con una costante irrequietezza fisica (ipercinesi). I bambini con DDAI muovono continuamente le mani o i piedi, non riescono a stare seduti tranquillamente, corrono e si arrampicano ovunque e mostrano un’eccessiva loquacità. Si possono individuare tre livelli di iperattività e di crescente intensità:

  1. 1.Irrequietezza: il bambino non si muove in maniera smisurata ma nonostante ciò appare inquieto.
  2. 2.Agitazione: il bambino riesce a stare seduto per un tempo adeguato ma è in continuo movimento.
  3. 3.Iperattività propriamente detta: in bambino si muove costantemente e non tollera alcuna forma di contenimento. Tale iperattività non si riduce ma aumenta all’aumentare della stanchezza e per questo motivo alcuni autori definiscono questi bambini “drogati adrenalinici”.

Alcune indagini di Rosemary Tannock (2005) hanno dimostrato che il livello di attività dei bambini DDAI è tendenzialmente sempre superiore a quello dei bambini del gruppo di controllo, e precisamente il movimento delle braccia è doppio e l’attività delle gambe è quattro volte superiore a quella dei bambini senza iperattività. L’interpretazione derivante da questi dati concerne il tentativo da parte del bambino iperattivo di contrastare le cadute attentive quindi, quando egli si sente affaticato e non riesce a mantenere l’attenzione, aumenta in maniera inconsapevole il proprio livello di attività motoria. Una differente teoria riguarda la concezione secondo cui il bambino iperattivo ha una maggiore quantità di energia da liberare sotto qualsiasi forma però, a questo punto, non si spiegherebbe il motivo per cui il livello di attività motoria non diminuisce in corrispondenza di situazioni che consento di “espellere” energia.

1.3.3 Impulsività

L’impulsività è dovuta ad un deficit di inibizione e coincide con l’incapacità di regolare la propria reattività a seguito di stimoli interni ed esterni quindi si hanno difficoltà ad aspettare o ad inibire risposte o comportamenti inadeguati in base alle circostanze. Essa si manifesta con un’eccessiva impazienza e fretta nel rispondere alle domande dell’insegnante, e difficoltà ad aspettare il proprio turno.                                                                                                                                                      

Di seguito è possibile visualizzare in maniera schematica i macro-ambiti in cui l’autoregolazione dei bambini DDAI è carente.

 

 

 

La sua capacità di concentrazione e di attenzione sostenuta

Il processo di pianificazione e di soluzione dei problemi

Il livello di motivazione, la fiducia nell’impegno e nello sforzo

Il suo livello di autostima (“Sono bravissimo/Non so far niente”)

La sua condotta con gli altri rispettando le più comuni regole sociali

La sua condotta

motoria

La tendenza a dare una risposta in modo precipitoso e impulsivo

La capacità di rispondere in modo positivo a certe emozioni

 

Il bambino non riesce a regolare:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 1  Principali ambiti di disregolazione del bambino con DDAI. Tratto da Vio et al., Il bambino con deficit di attenzione/iperattività, 1999

 

In accordo con la teoria proposta da Joel Nigg, si afferma l’esistenza di tre processi inibitori:

  1. 1.Esecutivi: implicano delle attività psicomotorie che consentono all’individuo di controllare le informazioni interferenti e le risposte incompatibili. Il bambino spesso agisce senza riflettere, compiendo spesso azioni pericolose per la propria ed altrui incolumità e ha la tendenza ad eseguire le attività in maniera frettolosa e superficiale.
  2. 2.Motivazionali: sono modulati da fattori emotivi quali il piacere, la paura, l’ansia e il disgusto. L’impulsività emotiva si manifesta con una bassa tolleranza alle frustrazioni e con improvvisi cambi d’umore.
  3. 3.Automatici: riguardano il controllo di risposte rapide, spesso attuate inconsapevolmente. Il bambino passa da un’idea all’altra in maniera repentina e fatica ad eseguire istruzioni complesse.

L’autore sopra citato sostiene inoltre che i bambini DDAI manifestino problemi in maniera prevalente nell’inibizione esecutiva in quanto sembrano avere particolari difficoltà sia nel memorizzare le informazioni pertinenti ad un compito, sia nella scelta della risposta corretta nel momento in cui vengono introdotte informazioni contrastanti. Il bambino iperattivo agisce in modo impulsivo, pensa in modo impulsivo, e sente in modo impulsivo quindi, di conseguenza, anche i comportamenti, i pensieri e le emozioni sono segnati da tale peculiarità (Fedeli, 2006).

 

1.4 DDAI COME DISFUNZIONE DEL RITMO

Oggi molti studiosi sono concordi nel sostenere che nei bambini con DDAI la percezione del tempo sia compromessa. La capacità di inibizione, poco sviluppata in questi soggetti, risulta connessa, e probabilmente correlata, alla percezione del tempo poiché l’autoregolazione implica riuscire ad anteporre il tempo soggettivo a quello oggettivo. Ciò significa saper forzare i ritmi sociali al fine di perseguire i propri personali ritmi ed i relativi problemi di adattamento. Una possibile interpretazione riguardo l’incapacità di inibizione dei soggetti con DDAI, concerne la possibilità che il tempo venga percepito con una durata più lunga quando il bambino deve aspettare per poter fare qualcosa o per poter intervenire. L’impulsività può essere definita come uno stile comportamentale temporalmente inadeguato e prematuro (Smith et al., 2002) motivo per cui, i bambini DDAI rispondono in maniera inaccurata, in anticipo e senza pensare alle conseguenze. Si può affermare che questi bambini soffrano di “miopia temporale” (Rubia et al., 2003) poiché sono maggiormente concentrati sul presente, mostrando un’incapacità ad associare eventi separati nel tempo. Tutte le ragioni finora descritte conducono numerosi autori a definire il DDAI anche come una “patologia del ritmo”.

 

1.5  EZIOLOGIA

Il DDAI, come molti altri disturbi mentali, è una patologia multifattoriale le cui cause riguardano la natura biologica, nonostante i fattori ambientali rivestano un ruolo rilevante per il mantenimento del disturbo. L’ipotesi più accreditata è che il bambino nasca con una predisposizione a sviluppare i comportamenti tipici del DDAI, anche se la gravità e la tipologia di manifestazione sintomatologica varia in base alla situazione ambientale in cui il piccolo vive (Douglas, 1991). Grazie sia all’apporto di moderne tecniche radiologiche che di recenti studi di genetica molecolare, sono stati rilevati dei geni specifici presenti nei bambini portatori del disturbo e sono anche state individuate le regioni cerebrali che, considerato il loro funzionamento alterato, provocano il manifestarsi di alcuni sintomi tipici del DDAI.

1.5.1        Cause biologiche del DDAI

Il cervello umano può essere soggetto a modifiche a causa di una serie di ragioni quali una patologia, un trattamento farmacologico, l’evoluzione spontanea. È possibile identificare le aree del cervello connesse a determinati comportamenti e processi cognitivi. Dalle ricerche è emerso che il circuito specificamente coinvolto nella manifestazione del DDAI, ossia parte dalla corteccia prefrontale (responsabile del mantenimento della concentrazione e delle funzioni esecutive), si spinge al sistema limbico (deputato al controllo delle emozioni), per poi raggiungere il cervelletto passando dai gangli della base (coinvolti nell’esecuzione motoria delle risposte). Durante tutto il XX secolo numerosi ricercatori hanno riscontrato interessanti somiglianze tra il comportamento dei bambini con DDAI e quello dei pazienti con lesioni alle regioni frontali (in particolare l’area prefrontale) della corteccia cerebrale (Barkley, 1998): disinibizione, problemi di mantenimento dell’attenzione, difficoltà di pianificazione e di uso di strategie cognitive.

Alcune ricerche, che hanno utilizzato misurazioni elettrofisiologiche, non sono riuscite a replicare regolarmente l’esistenza di uno specifico pattern di prestazioni tipico dei bambini con DDAI, sebbene si sia riscontrato che questi ultimi, presentano inferiori livelli di arousal (Ross e Ross, 1982). Altri studi, grazie all’uso di tecniche di brain imaging, hanno mostrato che i bambini con DDAI presentano livelli inferiori di attività cerebrale poiché nei gangli della base e nella corteccia prefrontale avviene un consumo di glucosio inferiore rispetto ai bambini di controllo di circa il 10 % e quindi, non funzionano a pieno regime. In linea con quanto appena affermato, altre ricerche di brain imaging comprovano che alcune aree cerebrali di bambini con DDAI hanno dimensioni ridotte, circa il 4%, rispetto a quelle dei controlli: l’area prefrontale destra, il nucleo caudato, il globulo pallido e il cervelletto (Castellanos et al., 1996). Sebbene quest’ultimo risultato non spieghi un’eventuale ridotta funzionalità cerebrale, poiché potrebbe essersi verificato semplicemente un campattamento delle cellule nervose, è opportuno ricordare che in tali regioni vi sono numerosi circuiti della dopamina e della noradrenalina. Non sarebbe quindi un caso il fatto che i bambini con DDAI presentino livelli inferiori di questi neurotrasmettitori rispetto ai bambini di controllo. Normalmente i neurotrasmettitori come la dopamina e la norepinefrina si trovano in larga misura nelle aree frontali del cervello ed il livello di dopamina e di norepinefrina nelle regioni cerebrali anteriori dei bambini con DDAI è inferiore rispetto a quello dei bambini senza il disturbo. Ciò trova una spiegazione nel fatto che il sistema attentivo, avendo una capacità limitata, non è in grado di occuparsi contemporaneamente di troppi segnali e quindi, per un corretto funzionamento, è costretto a sopprimere gli stimoli irrilevanti a vantaggio dell’elaborazione di stimoli rilevanti, e questo può avvenire anche grazie alla funzione svolta dai neurotrasmettitori in questione. Poiché nel bambino DDAI i neuroni catturano molto rapidamente la dopamina e la norepinefrina, che si trovano nello spazio inter-sinaptico, al bambino non è concesso un corretto funzionamento del sistema di controllo dell’attenzione.                                                         

Per quanto concerne le mutazioni genetiche interessate nell’eziologia del DDAI, risultano quelle a carico dei geni DRD4 (situato sul cromosoma 11) e SLC6A3 (situato sul cromosoma 5), attivi nelle cellule della corteccia prefrontale, dei nuclei della base e delle aree limbiche (fig. 1, 2, 3), che sono implicati nella trasmissione sinaptica che prevede l’uso della dopamina. Queste mutazioni però non sono state riscontrate in tutti i bambini con DDAI: infatti erano presenti solo nel 51% del campione, mentre anche il 21% dei bambini non affetti dal disturbo aveva tali mutazioni. Ciò dimostra che probabilmente sono altri i fattori che concorrono nel determinare l’insorgenza del DDAI.                               

Di seguito vengono proposte delle immagini di anatomia cerebrale per poter focalizzare meglio a livello visivo le aree interessate al Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività.

 

 

Fig. 2 Disegno schematico della superficie laterale del cervello umano che mette in evidenza
le regioni occupate dalle cortecce sensoriali e motrici primarie,
dalle cortecce motrici e sensoriali di ordine superiore e dalle cortecce associative. (Da Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M.: “Principi di neuroscienze”, seconda edizione).

 

Fig. 3 Il giro del cingolo ed il giro paraippocampico sono due formazioni del sistema limbico disposte in corrispondenza della superficie mediale degli emisferi cerebrali. (Da Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M.: “Principi di neuroscienze”, seconda edizione).

 

 

Fig.4 Regioni principali del sistema nervoso centrale e punti di riferimento più importanti in una sezione sagittale mediana. I nuclei della base si trovano al di sotto del corpo calloso (non raffigurati), la substantia nigra nel mesencefalo ed il sistema reticolare attivante tra il mesencefalo ed il bulbo.
(Da Kandel E.r., Schwartz J.H., Jessell T.M.: “Principi di neuroscienze”, seconda edizione).

1.5.2        Fattore ereditario

Per indagare le cause di molte sindromi psicopatologiche vengono usati gli strumenti offerti dalla genetica: essi consentono di comprendere quanto un disturbo psichico sia innato e quanto invece derivi dall’ambiente. Sono stati ottenuti risultati interessati da ricerche condotte sui familiari di bambini con DDAI: il 57% dei genitori di un bambino con DDAI presentano a loro volta lo stesso disturbo. La percentuale scende al 32% se si tratta di fratelli non gemelli; percentuali che sono da 6 a 12 volte superiori rispetto all’incidenza del disturbo nella popolazione normale. Secondo un ampio studio di Goodman e Stevenson (1989), la percentuale di causalità del DDAI attribuibile a fattori genetici si aggira tra il 70% e il 91%, mentre il restante 10%-30% è attribuibile a fattori ambientali. Per quanto riguarda la gravità, l’evoluzione e la prognosi dei sintomi, essi dipendono da fattori legati all’educazione e all’ambiente sociale in cui si trova inserito il bambino (Barkley, 1998). Risulta importante, a questo punto, mettere in evidenza un altro fattore: la presenza di critiche, rimproveri e atteggiamenti negativi dei genitori verso il figlio si attenuano non appena il bambino con DDAI risponde positivamente al trattamento con farmaci stimolanti. Quindi, non sono le critiche, i rimproveri e le incoerenze educative dei genitori a causare il DDAI; esso è un disturbo molto complesso che spesso non dipende dai rapporti tra genitori e figli, ma si genera per una particolare interazione tra il substrato genetico e neurobiologico e una serie di fattori ambientali.

1.5.3        Componenti ambientali

Alcune condizioni ambientali possono facilitare l’insorgenza del sintomo e aggravarlo; al contrario, determinate condizioni sociali, particolarmente favorevoli, possono moderare la predisposizione innata del bambino a sviluppare il disturbo. Una vita familiare disorganizzata, priva di regole, o in cui i genitori accusano stress e problemi coniugali, può fare insorgere problemi di attenzione o di iperattività nei bambini; al contrario, una famiglia ben strutturata in cui regna equilibrio è capace di offrire ai figli una crescita serena. A scuola, invece, le frustrazioni ricevute, anche in ambito relazionale, spesso determinano disturbi comportamentali secondari che enfatizzano e generano confusione nell’individuazione dei sintomi primari di iperattività ed impulsività tipici del DDAI. Si sottolinea, quindi, che la maggior parte dei bambini nasce già con una predisposizione a sviluppare il DDAI ma solo successivamente si struttura e si alimenta il disturbo in base all’ambiente di crescita. I fattori ambientali strettamente connessi con l’eziologia del DDAI riguardano il fumo durante la gestazione, complicazioni prenatali, perinatali e postnatali ed un basso peso ponderale alle nascita.

1.5.4 Complicazioni pre, peri e post-natali

Un altro filone di ricerca sulle cause del DDAI ha indagato la presenza di complicazioni durante la gestazione, il parto ed i primi momenti di vita del bambino sono segnalate: malattie materne, stress fetali, ridotta o eccessiva durata della gravidanza, emorragie pre-parto, ipossia (causata dal fumo durante la gestazione), anossia (carenza/assenza di ossigenazione cerebrale), basso peso ponderale. Tali complicazioni rischiano di influire in maniera negativa sul sistema nervoso centrale in seguito ai danni che esse provocano nelle aree corticali durante i periodi critici del loro sviluppo. Complessivamente i bambini con DDAI hanno avuto maggiori problemi pre-peri-post-natali rispetto ai controlli, ma questo non significa che la causa del DDAI sia da ritrovare in questo settore d’indagine, in quanto la maggioranza di essi non ha avuto alcun problema di tal genere (Barkley, DuPaul & McMurry, 1990). É stato però riscontrato che i bambini che hanno avuto queste complicazioni sono bambini che, con maggior frequenza, sviluppano disturbi cognitivi e con disturbi psicotici. Altri studi, effettuati per indagare una relazione tra DDAI e basso peso ponderale alla nascita (inferiore ai 1500 grammi), forniscono risultati positivi per una percentuale compresa tra il 22% ed il 34%.

 

1.6 CRITERI DIAGNOSTICI

Riferendosi ai criteri diagnostici del DSM-IV, il disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività è contraddistinto da due dimensioni psicopatologiche di sintomi: inattenzione ed impulsività/iperattività. L’inattenzione si rivela come l’incapacità di terminare le azioni precedentemente intraprese e poco riguardo per i dettagli: i bambini in questione, infatti, appaiono costantemente distratti, smarriscono di sovente oggetti significativi e dimenticano attività importanti o non svolgono attività che necessitano di abilità organizzative. L’impulsività invece, concerne la difficoltà a organizzare azioni complesse; per tale motivo si nota la propensione a cambiare rapidamente attività e appare problematico per il bambino aspettare il proprio turno quando egli è inserito in un gruppo. Associare l’impulsività con l’iperattività è un passaggio abbastanza comune: i bambini con DDAI trovano difficoltoso attenersi alle regole, ai tempi e agli spazi dei propri coetanei. Questi bambini sono considerati, nella maggior parte dei contesti ambientali, incapaci di stare fermi, agitati ed irrequieti. Avviene che la difficoltà nel prestare attenzione, associata a quella riscontrata nel regolare gli impulsi, conducano i bambini con DDAI ad avere spesso una minore resa scolastica e a sviluppare con maggior fatica rispetto ai coetanei le proprie abilità cognitive. Le caratteristiche appena descritte non derivano da un deficit cognitivo ma da problematiche oggettive legate all’autocontrollo e alla capacità di pianificazione. I criteri diagnostici dei manuali ICD-10 e DSM-IV richiedono che il disturbo sia pervasivo e che comprometta il normale funzionamento del soggetto. Inoltre entrambi indicano i medesimi 18 sintomi però con una lieve differenza: secondo il DSM-IV per diagnosticare DDAI devono manifestarsi almeno sei dei nove sintomi di inattenzione e/o iperattività, che tali sintomi esordiscano prima del settimo anno di vita, che durino da più di sei mesi e che siano evidenti in almeno due differenti contesti di vita del bambino; dall’ICD-10 emerge invece che la diagnosi di disturbo ipercinetico esige la presenza nel bambino di 6 sintomi di inattenzione, 3 sintomi di iperattività e di almeno uno di impulsività e tale sintomatologia dovrebbe comparire prima del sesto anno. Osservando i criteri del DSM-IV si possono differenziare tre diversi tipi di DDAI (APA, 1994):

  • Tipo con disattenzione predominante: esso viene individuato nel caso in cui persistano sei o più sintomi di disattenzione e meno di sei sintomi di iperattività/impulsività per almeno 6 mesi. Le persone che rientrano in questa tipologia mostrano solitamente, sin dalla prima infanzia, difficoltà nell’eloquio, nelle prassie e nelle gnosie. Per quanto riguarda le cause, esse si possono individuare nell’assunzione di sostanze nocive da parte della madre gravida e nella nascita prematura. Inoltre è possibile aggiungere che questo particolare tipo di DDAI sembra essere soggetto a familiarità.
  • Tipo con iperattività/impulsività predominante: esso viene diagnosticato nel caso in cui si presentino sei o più sintomi di iperattività/impulsività e meno di sei sintomi di disattenzione per almeno sei mesi. In questo caso i bambini hanno problemi di iper-reattività e in adolescenza vi possono essere problemi, derivanti dai continui rimproveri degli adulti e dal rifiuto dei pari, che a volte portano al Disturbo della Condotta (DC). L’eziologia di questo tipo di DDAI sembra avere origini relazionali.

 La diagnosi DDAI proposta dall’ICD-10, invece, è pressoché coincidente con la diagnosi DDAI di tipo combinato presente nel DSM-IV-TR. Inoltre se il clinico constata la compresenza di comportamenti aggressivi, riconducibili a un Disturbo della Condotta (DC), o a un Disturbo Oppositivo-Provocatorio (DOP), la diagnosi non sarà più DDAI ma Sindrome ipercinetica della condotta. I criteri dell’ICD-10 sono più restrittivi e quindi individuano una tipologia di pazienti molto più omogenea rispetto a quella che si ottiene in base ai criteri del DSM-IV.

DDAI: criteri diagnostici

Sintomi di inattenzione

  1. 1.Scarsa cura per i dettagli, errori di distrazione
  2. 2.Labilità attentiva
  3. 3.Sembra non ascoltare quando si parla con lui/lei
  4. 4.Non segue le istruzioni, non porta a termine le attività
  5. 5.Ha difficoltà a organizzarsi
  6. 6.Evita le attività che richiedano attenzione sostenuta (compiti, ecc..)
  7. 7.Perde gli oggetti
  8. 8.E’ facilmente distraibile da stimoli esterni
  9. 9.Si dimentica facilmente cose abituali

Sintomi di iperattività/impulsività                                                             

Iperattività:

  1. 1.Irrequieto, non riesce a stare fermo su una sedia
  2. 2.In classe si alza spesso anche quando dovrebbe stare seduto
  3. 3.Corre o si arrampica dove non dovrebbe
  4. 4.Ha difficoltà a giocare tranquillamente
  5. 5.Sempre in movimento, come “attivato da un motorino”
  6. 6.Parla eccessivamente

Impulsività:

  1. 7.Risponde prima che la domanda sia completata
  2. 8.Ha difficoltà ad aspettare il proprio turno
  3. 9.Interrompe o si intromette nelle attività di coetanei o degli adulti

 É opportuno proporre, oltre a quella presentata poc’anzi, un’ulteriore categorizzazione del DDAI in sei sottotipi (Taylor, 1998):

  • Il primo tipo è composto da quei soggetti che presentano sia sintomi di iperattività che comportamenti oppositivi. Probabilmente si tratta di bambini poco accettati e compresi dagli adulti e che hanno ricevuto trattamenti ostili ed aggressivi in risposta alla loro condotta troppo agitata.
  • Il secondo tipo si riferisce ai bambini che presentando un’iperattività pervasiva in qualsiasi contesto (vengono detti ipercinetici). Inoltre possono avere dei ritardi sia nella maturazione dello sviluppo linguistico e di quello motorio.
  • Il terzo tipo è attribuito a quei bambini che mostrano iperattività ed oppositività ma soltanto in un contesto circoscritto, precisamente quello scolastico. Essi possono anche sviluppare ritardi nell’apprendimento.
  • Il quarto tipo è costituito da bambini che non manifestano problemi legati all’iperattività o all’impulsività ma che hanno un deficit attentivo.
  • Il quinto tipo riguarda i bambini che palesano problematiche emotive e disturbi dell’umore oltre ad avere il DDAI.
  • Il sesto tipo si riferisce ai bambini che oltre a manifestare i sintomi del DDAI mostrano anche tratti autistici per quanto concerne l’interazione sociale.

1.7 EPIDEMIOLOGIA

Il DDAI è molto diffuso nei soggetti di età evolutiva. Tra il 1982 e il 1996 sono stati condotti dieci studi che, basandosi sui criteri diagnostici del (DSM-III), hanno valutato la prevalenza del disturbo da deficit dell’attenzione e dell’iperattività. A seconda delle ricerche, si hanno valori di prevalenza che oscillano tra il 4% e il 12%. Una revisione sistematica di questi studi (Green e al., 1999), utilizzando il modello degli effetti random per i pool di dati altamente eterogenei, stima una prevalenza del 6,8% (95% C.I. 5-9%) con i criteri del DSM-III e del 10,3% (95% C.I. 7.7-13.4%) utilizzando i criteri del DSM-IIIR. Esiste un solo studio basato sui criteri del DSM-IV che stima un valore di DDAI del 6,8%. La prevalenza tra i maschi è tre volte più alta che nelle femmine: 9.2% (95% C.I. 5.8-13.6%) vs 3% (95% C.I. 1.9-4.5%). Tre studi epidemiologici condotti in Italia, uno in Umbria e Toscana da Gallucci e coll. nel 1993, e due in Emilia, il primo da Camerini e coll. (1996) e il secondo da Marzocchi e Cornoldi (2000), mostrano che quando il disturbo viene specificamente ricercato, la sua frequenza riguarda circa il 4% nella popolazione infantile generale. Quest’ultimo dato non appare discorde dalle stime nord-europee e nord-americane (Swanson et al., 1998). I dati epidemiologici riguardanti gli adulti con DDAI invece mostrano che una percentuale tra il 30% e il 70% dei bambini con DDAI continuerà a manifestarne i sintomi anche in età adulta. In considerazione della presenza di malattia in età infantile ed adolescenziale, è possibile ritenere che il numero degli adulti con DDAI vari dallo 0.30% al 3.5% della popolazione. Non è invece possibile fare una distinzione sulla prevalenza di malattia tra i sessi, in quanto nonostante nello sviluppo siano più i bambini che le bambine ad avere forme combinate e iperattive ed impulsive, non è possibile affermare lo stesso con gli adulti.   

  

1.8  VALUTAZIONE DIAGNOSTICA

Il corretto riconoscimento del DDAI, costituisce uno degli aspetti più complessi del disturbo in quanto si basa sull’osservazione clinica e sulla raccolta di informazioni fornita da fonti multiple e diversificate quali genitori, insegnanti ed educatori. A tal proposito è importante discernere i bambini vivaci, che presentano delle difficoltà di concentrazione e di controllo del comportamento, dai bambini effettivamente con DDAI. Problemi di attenzione e di comportamento, infatti, possono derivare anche dai problemi di depressione, dai problemi d’ansia e dai disturbi specifici dell’apprendimento. Per comprendere il bambino, e al fine di attuare interventi psicoeducativi e terapeutici efficaci, è fondamentale la cooperazione dei genitori (King et al., 1995). Non esistono test diagnostici specifici per il DDAI ma esistono test neuropsicologici, questionari e scale di valutazione per misurare la gravità del disturbo e per seguire conseguentemente il suo andamento nel corso del tempo. Al fine di studiare i meccanismi neurobiologici di tale disturbo e per identificare possibili patologie associate, tali test risultano indispensabili (Cantwell, 1996; Doyle et al., 2000; Hetchman, 2000; Swanson et al., 1998c).                                                                                                                                                Nel momento in cui si ipotizza che un bambino sia affetto da DDAI bisognerebbe seguire la seguente procedura:

  1. raccogliere informazioni da genitori, insegnanti ed educatori attraverso l’utilizzo di questionari standardizzati e interviste semi-strutturate sulle differenti caratteristiche comportamentali del bambino e sul suo funzionamento sociale;
  2. sostenere un colloquio con il bambino, al fine di valutare la presenza di altri disturbi associati. Può essere utile l’utilizzo di scale standardizzate di autovalutazione del bambino;
  3. valutare le competenze cognitive, l’apprendimento scolastico, le capacità attentive, la capacità di pianificazione delle attività e la capacità di autocontrollo. In alcune occasioni è opportuno effettuare anche una valutazione relativa a possibili disturbi del linguaggio;
  4. sottoporre il bambino ad un esame medico e neurologico, considerando eventuali patologie associate e gli effetti di eventuali altre terapie in atto.

 

Quando si ritiene necessario l’intervento del clinico, il primo passo consiste nella raccolta di informazioni che può avvenire all’interno di un colloquio oppure attraverso un’intervista specificamente strutturata per la diagnosi psicopatologica. Per quanto riguarda il colloquio, esso può essere condotto in maniera diversa, a discrezione del clinico, il quale mira ad ottenere uno spettro completo dei comportamenti del bambino ascoltando i racconti del bambino stesso, della famiglia e degli insegnanti. L’intervista strutturata o semi-strutturata offre una diagnosi maggiormente attendibile poiché consente di indagare, in maniera sistematica, tutti i sintomi dei disturbi psichici che possono insorgere in età evolutiva.                                                                                  

Gli obiettivi che si possono raggiungere attraverso queste due modalità cliniche sono differenti. Il colloquio, infatti, permette di:

  • instaurare un rapporto collaborativo con i genitori e con il bambino;
  • raccogliere prime informazioni riguardanti la vita familiare, la percezione dei genitori ed i problemi del bambino;
  • mettere in rilievo il livello di benessere psicologico ed il livello di stress percepito dai familiari riguardo i comportamenti del bambino;
  • aiutare i genitori a non demoralizzarsi, ad evitare di elaborare pensieri negativi sul fallimento del proprio ruolo genitoriale, portandoli a concentrarsi sui problemi riguardanti il comportamento del figlio;
  • stimare un profilo cognitivo-comportamentale per, in caso di necessità, programmare un intervento terapeutico- riabilitativo; 
  • valutare la disponibilità del genitore al cambiamento in quanto quest’ultimo è fondamentale al fine di adottare un programma terapeutico-riabilitativo. 

L’intervista, invece, consente di:

  • presentare il clinico al bambino cercando di fargli capire, con parole semplici, il ruolo che svolge la sua figura;
  • indagare i momenti e le situazioni più ricorrenti nei quali si manifestano i comportamenti iperattivi del bambino;
  • comprendere come il bambino si auto-percepisce in relazione alle difficoltà da lui incontrate;
  • capire le reazioni manifestate dai familiari e dagli insegnanti prestando particolare attenzione al punto di vista del bambino;
  • cercare di identificare le modalità di pensiero del bambino: cosa pensa nei momenti in cui ha determinate reazioni emotive e comportamentali.

 

 

1.8.1 Strumenti

 

Gli strumenti di cui il clinico dispone per diagnosticare psicopatologie sono molti e se ne possono individuare quattro tipologie che sono presentate di seguito.

  1. 1.Interviste cliniche: in linea teorica si dovrebbe condurre la medesima intervista ai genitori e al bambino, in maniera separata nel caso in cui il bambino avesse un’età superiore ai 10 anni. Successivamente il clinico definisce il quadro sintomatologico e la diagnosi relativa. È opportuno sottolineare che le interviste semistrutturate consentono un’indagine completa di tutte le possibili psicopatologie dell’età infantile sebbene abbiano lo svantaggio di essere abbastanza lunghe. Nei servizi clinici italiani le interviste a cui si fa maggiormente ricorso sono: la Schedue for affective disorders and schizophrenia di Joan Kaufman, la Parent interview for child symptoms di Russel Schachar e la Diagnostic interview for children and adolescents di Wendy Reich.
  2. 2.Questionari: sono basilari per diagnosticare il DDAI ed altri disturbi comportamentali. Di ogni questionario di valutazione comportamentale esistono di solito almeno due versioni parallele: per i genitori/insegnanti e per il bambino. Si possono raggruppare 4 set di questionari: la Scala SDAI di Cesare Cornoldi è il questionario maggiormente utilizzato per la valutazione del DDAI e consente di ricavare due valutazioni distinte in quanto contiene i 18 sintomi del DDAI suddivisi in due subscale (disattenzione ed iperattività/impulsività); le Scale SCOD contengono i 18 sintomi del DDAI, 8 sintomi del DOP e 16 sintomi del Dc; le Scale Conners e la CBCL prevedono circa 100 item e permettono di ricavare informazioni su sintomi diversi da quelli del DDAI per poter eventualmente formulare una seconda diagnosi.
  3. 3.Test cognitivo-neuropsicologici: sono importanti per valutare alcune funzioni neuropsicologiche, per delineare il profilo funzionale e per programmare un intervento riabilitativo, ove necessario. Per misurare il livello cognitivo del soggetto, attraverso strumenti standardizzati, viene somministrata la WISC-III, la quale permette di ottenere un profilo cognivo completo comprendente abilità verbali e di performance. A seguito della valutazione cognitiva generale è opportuno procedere alla valutazione dell’apprendimento scolastico e di altri processi cognitivi quali l’attenzione sostenuta, l’utilizzo di strategie, l’inibizione di risposte impulsive e i processi di soluzione dei problemi. L’attenzione sostenuta viene esaminata attraverso una particolare tipologia di test denominata Continuous Performance Test (CPT), composto di esercizi piuttosto lunghi e ripetitivi e basato sulla presentazione di stimoli sia visivi che uditivi. Il Matching Familiar Figure Test (MFFT) è un altro test in grado di differenziare, con sufficiente precisione, i bambini DDAI da quelli a sviluppo tipico per quanto concerne l’utilizzo di strategie. Per valutare invece l’abilità di pianificazione delle azioni viene utilizzato il test della Torre di Londra, ideato da Tom Shallice. Vi sono inoltre altri test utili per la valutazione del DDAI: essi, basandosi sull’effetto detto Stroop, prevedono la presentazione di stimoli che evocano due risposte alternative ed incompatibili, una più automatica rispetto all’altra e viene chiesto al soggetto di inibire la risposta automatica a favore di quella non spontanea.
  4. 4.Osservazione: ha lo scopo di individuare la tipologia di azioni che compie il bambino, in quali momenti e con che frequenza, l’osservazione del comportamento riveste un ruolo fondamentale. Si procede individuando prima le principali categorie comportamentali poi, successivamente, vengono indicate, per entrambe, le specifiche azioni osservabili. In un secondo tempo si stabilisce se ciò che fa il bambino rientra o meno in una delle categorie definite. Un altro metodo osservativo consiste invece nel dedicare vari intervalli di tempo all’osservazione del comportamento e ciascun intervallo dipende dallo specifico comportamento in oggetto.

 

1.8.2 Indicatori prognostici

 

Per anni si è creduto che il DDAI fosse un problema non permanente la cui sintomatologia si manifestasse solo nel periodo compreso tra l’infanzia e l’adolescenza. Ricerche longitudinali, condotte negli Stati Uniti, hanno dimostrato il contrario. Per tentare di prevedere il futuro del bambino iperattivo, si fa riferimento a cinque fattori prognostici:

  • Familiarità del disturbo
  • Abilità cognitive di base
  • Compresenza di altre diagnosi
  • Ambiente familiare e scolastico: ordinato, prevedibile e tollerante
  • Applicazione di interventi psicoeducativi

 

 

1.9  COMORBILITÁ E DIAGNOSI DIFFERENZIALE

 

L'iperattività, il disturbo dell'attenzione e il comportamento impulsivo-aggressivo possono essere sintomi di numerosi disturbi. È quindi necessario individuare i falsi positivi, ossia occorre effettuare una scrupolosa diagnosi differenziale e rintracciare tutte le comorbilità presenti. La prima diagnosi differenziale però è quella riguardante patologia e normalità: il DDAI si sviluppa lungo un continuum che va dal normale al patologico e, per poter effettuare una diagnosi di deficit di attenzione, è indispensabile individuare una soglia di rilevanza clinica. Questa soglia di solito coincide con la compromissione delle funzioni alla base del disturbo. Esistono dei criteri diagnostici orientativi come: la precocità di esordio, la persistenza dei sintomi (almeno sei mesi), la pervasività (manifestazione in diversi contesti), l’intensità, la finalizzazione di iperattività- impulsività, l’interferenza funzionale con i contesti di vita quotidiani.                                                            

Si può formulare una diagnosi errata di DDAI quando vi sono particolari situazioni cliniche quali: soggetti reattivi a sfavorevoli condizioni ambientali (contesto ambientale degradato, contesto familiare caotico, condizioni educative incongrue, inadeguatezza scolastica, psicopatologia familiare, problemi familiari situazionali), disturbi neuroevolutivi (deficit sensoriali, del linguaggio, dell’apprendimento o ritardo mentale più o meno grave), affezioni a carico del sistema nervoso centrale (epilessia, esiti di traumi cranici, nascita pretermine, disturbi tiroidei, affezioni dermatologiche, disturbi del sonno, manifestazioni iatrogene ad es. da barbiturici o antiepilettici, abuso di sostanze).                       

Vi sono una serie di patologie e di disturbi da considerare in diagnosi differenziale, riassumibili in tre grandi categorie:

  • Disturbi psichiatrici tra cui vi sono: disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo della condotta, disturbi dell’umore, (incluso il disturbo bipolare), disturbi d’ansia, disturbo ossessivo-compulsivo, disturbi dell’adattamento con sintomi di disturbi della condotta, Sindrome di Gille de la Tourette/tic multipli, disturbi della personalità, disturbi specifici dell’apprendimento, ritardo mentale, disturbo pervasivo dello sviluppo.
  • Disturbi neurologici e patologie mediche: disturbi sensoriali, effetti indesiderati di farmaci, epilessia, patologie tiroidee, ascessi e neoplasie del lobo frontale, trauma cranico, abuso di sostanze, intossicazione da piombo.
  • Disturbi da sviluppo: vivacità fisiologica, problemi situazionali e famigliari, inadeguato supporto scolastico, alterato supporto sociale ed ambientale.

Bisogna prestare particolare attenzione ai sintomi derivanti dal trauma cranico e dall’irradiazione del sistema nervoso centrale poiché sono molto simili, addirittura in alcuni casi uguali, ai sintomi legati al DDAI (Bloom et al., 2001; Highfield et al., 1998; Komrad et al., 2000). Inoltre, nel momento in cui vi sono difficoltà nella diagnosi differenziale è consigliabile sottoporre il soggetto ad una valutazione che includa il colloquio, tecniche di osservazione (Kernberg, 1998) e tecniche proiettive (Thomas e Silk, 1990). Prima di affrontare una visita specialista con un neuropsichiatra infantile o uno psicologo dell’età evolutiva è opportuno che venga effettuata un approfondito controllo medico pediatrico in quanto sarebbe meglio prima escludere eventuali patologie che potrebbero causare il comportamento iperattivo. Considerando le molte patologie che hanno una sintomatologia simile a quella del DDAI, è opportuno identificare i sintomi veri e propri del disturbo in questione, ricordando anche la loro modificazione all’aumentare dell’età dei soggetti. Successivamente si devono isolare eventuali altri disturbi che, pur essendo indipendenti, vi si possono associare.  Di seguito vengono presentati i principali:

1.9.1        Disturbo oppositivo provocatorio (DOP) e disturbo della condotta (DC)

La maggioranza dei bambini sotto i 12 anni con DOP e/o DC hanno anche DDAI, ma adolescenti con DC ad esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno DDAI. Si ipotizza quindi che il disturbo da deficit di attenzione possa essere un precursore del DOP/DC. E’ abbastanza frequente che il DOP evolva in DC e che quest’ultimo degeneri in Disturbo Antisociale (circa 1/3 dei soggetti con DC). Più precoce è l’insorgenza del DC, più infausta è la prognosi. Ciò che influenza maggiormente il degenerare o meno delle patologie è il fattore sociale. A questo proposito si pongono in evidenza alcune differenze: i casi DC provengono solitamente da un livello socioeconomico inferiore e hanno vissuto con maggiore frequenza esperienze precoci negative; nei soggetti DC vi è una minore iperattività ed inattenzione rispetto alle persone con DDAI ma un medesimo livello di impulsività; i bambino con DDAI hanno prognosi migliori; la familiarità con il Disturbo Antisociale è prevalente nei bambini DC e in quelli DC insieme a DDAI ma non nei bambini con esclusivamente DDAI; il trattamento con psicostimolanti è efficace con bambini DDAI e DDAI associato a DC ma non con DC puri.

1.9.2        Disturbo d’ansia

Tale disturbo include fobie, ansia da separazione, fobia sociale e panico. Solitamente questa comorbilità si verifica in soggetti con deficit di attenzione senza però iperattività. Questi sono i soggetti in cui si palesa minore impulsività, minor frequenza di disturbi della condotta e maggiori difficoltà relazionali. Nei soggetti affetti meramente dal disturbo di ansia è risultato evidente un problema nella capacità di concentrazione ed una maggiore tensione comportamentale, una maggiore irritabilià ed iperattività, una maggior labilità emotiva, demoralizzazione e necessità di rassicurazione.

1.9.3        Disturbo ossessivo compulsivo (DOC) e Sindrome de la Tourette

Nel 30% di casi di disturbo ossessivo-compulsivo sono presenti sintomi DDAI ed altrettanto alta è la frequenza di soggetti DDAI con sintomi della Sindrome di Tourette. Nei casi di comorbilità si nota frequentemente irritabilità, discontrollo degli impulsi e manifestazioni autolesioniste. La presenza o meno di comorbilità con tali disturbi ha delle ripercussioni importanti sul trattamento in quanto sembra che gli stimolanti aggravino la frequenza dei tic. Quest’ipotesi però è stata smentita se nel trattamento farmacologico è prevista la Clonidina. E’ comunque opportuno curare in maniera contemporanea ambe due le patologie.

1.9.4        Disturbo della coordinazione motoria

Tale disturbo consiste in un danno marcato nello sviluppo della coordinazione motoria non dovuto a ritardo mentale o a motivi neurologici. I sintomi legati al DDAI riguardano solitamente sintomi legati all’iperattività e alla disattenzione ma non sono da assimilare ad un vero e proprio danno motorio. Le difficoltà motorie riscontrate nei bambini con DDAI sono differenti a seconda del sottotipo: i soggetti con disattenzione predominante mostrano con frequenza maggiore complicazioni nelle abilità manuali, invece quelli appartenenti al tipo combinato, mostrano problemi legati all’equilibrio.

1.9.5        Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

La comorbilità tra DDAI e DSA è più frequente nel tipo combinato e con disattenzione dominante. I bambini con DDAI infatti hanno prestazioni inferiori rispetto ai bambini che non manifestano il disturbo, soprattutto per quanto concerne la scrittura (Re, 2006). A fondamento di questa comorbilità vi possono essere diverse ragioni: i comportamenti del DDAI provocano, in un secondo momento, un disturbo di apprendimento; il DSA determina l’insorgenza di tratti tipici del DDAI; entrambi i disturbi sono compresenti già all’età di sei anni.

Da quanto riportato sino a questo punto si evince la rilevanza di una corretta diagnosi psicopatologica. Quest’ultima si avvale di un’attenta metodologia che prevede:

  • Anamnesi familiare, indagando l’incidenza del DDAI o di altre psicopatologie nella famiglia, di abitudini atipiche, di condizioni psicosociali particolari, conflitti familiari, il livello di stress, l’elaborazione dei conflitti (indice di impulsività);
  • Anamnesi personale;
  • Intervista diagnostica;
  • Valutazione medica;
  • Rating scales;
  • Valutazione neuropsicologica e funzionale.

Per una corretta diagnosi differenziale è auspicabile un’anamnesi personale che valuti:

  • l’eventuale nascita pretermine, sofferenza perinatale e possibili danni al SNC;
  • la modalità di esordio e di sviluppo dei sintomi, pervasività e stabilità;
  • il livello di funzionamento e di interferenza funzionale;
  • il funzionamento scolastico, emotivo e sociale.

 

1.10          DECORSO E PROGNOSI

Il deficit attentivo può essere presente già in età prescolastica. È un’età poco adatta per la formulazione di diagnosi differenziale con altri disturbi ed è inoltre difficoltoso definire con certezza la significativa compromissione del funzionamento globale. Tali sono i motivi per cui è indispensabile, in queste circostanze, la formulazione di una diagnosi provvisoria (Musten et al., 1997; Swanson et al., 1998a). Nonostante alcune madri inizino a descrivere i sintomi di DDAI dei loro bambini durante i primi anni di età (3-4 anni), essi si rendono evidenti solo al momento dell’iscrizione all’asilo o a scuola. Quello scolastico è il periodo in cui la diagnosi può essere effettuata più facilmente in quanto il bambino, inserendosi in un contesto non familiare, è costretto a confrontarsi con persone nuove e  con regole nuove e si trova a dover svolgere compiti in cui si richiede di mantenere la concentrazione per periodi prolungati. In questo ambito i bambini DDAI manifestano una scarsa adattabilità alle regole sociali nei confronti degli altri compagni o degli insegnanti, unita ad un basso livello di attenzione, distraibilità e scarso controllo degli impulsi. In età adolescenziale i sintomi tipici di DDAI, specie nelle ragazze, potrebbero accentuarsi al verificarsi dei primi cambiamenti ormonali all’età di 13 o di 14 anni. Circa un terzo dei bambini con DDAI con l’età adulta non manifestano più sintomi di inattenzione o di iperattività mentre la metà dei bambini in oggetto palesano anche in adolescenza ed in età adulta sintomi di inattenzione e iperattività con possibili difficoltà sia a livello sociale che emozionale. Il 20% dei soggetti invece possono, una volta adulti, essere affetti da disturbi psicopatologici (alcolismo, tossicodipendenza, disturbo di personalità antisociale), oltre ai classici sintomi di inattenzione, impulsività ed iperattività (Cantwell, 1996; Mannuzza et al., 1993 e 2000). Analizzando casistiche nord-americane, riferite all’ International Consensus Statement on ADHD del 2002, si sostiene che dal 32% al 40% dei ragazzi DDAI non portano a termine l’obbligo scolastico  e solo il 5 % circa frequenta l’università. È stato inoltre mostrato come questi soggetti abbiano poche amicizie, siano spesso coinvolti in attività antisociali, abbiano gravidanze prima dei 20 anni con frequenza maggiore rispetto ai coetanei, siano esposti per il 16% a malattie sessualmente trasmissibili, il 25% circa soffra di depressione ed una percentuale compresa tra il 18% ed il 25% di disturbi di personalità. Il disturbo, come si è detto in precedenza, è più frequente nei maschi che nelle femmine ed è opportuno evidenziare le differenze del decorso di tale disturbo in base al genere. Le bambine con DDAI hanno un funzionamento cognitivo più povero rispetto ai bambini: ottengono punteggi più bassi nel Q.I. e punteggi più alti nei disturbi del linguaggio e mostrano una maggiore incidenza di patologie neurobiologiche (Neilson et al., 2006). Questi dati fanno ipotizzare che l’eziologia dell’iperattività femminile sia riscontrabile in un evento patologico atipico (per esempio un danno cerebrale). Per quanto riguarda il comportamento, invece, sono i bambini maschi con DDAI a mostrare problematiche più evidenti sebbene manifestino minor frequenza di disturbi dell’umore ed ansia (Gaub e Carlson, 1997).

 

1.11          INTERVENTI TERAPEUTICI

 

Una diagnosi ben formulata e strutturata non ha grande utilità se non è poi seguita da una terapia. La terapia per il DDAI, che non ha lo scopo di fare sparire i sintomi ma concerne lo sviluppo di un livello adeguato di benessere, dovrebbe basarsi su un approccio multimodale che combini gli interventi psicosociali con terapie mediche (Taylor et al., 1996). Buone relazioni con genitori ed insegnanti sono fondamentali per il benessere del bambino ed è questo il motivo per cui la risposta più efficace per contrastare le difficoltà provocate dal DDAI, è un trattamento terapeutico rivolto a tutte le persone coinvolte nella vita del bambino. Gli interventi terapeutici, infatti, devono mirare a migliorare le relazioni interpersonali con adulti e coetanei, diminuire i comportamenti inadeguati, migliorare la capacità di apprendimento scolastico, aumentare l’autostima e infine migliorare la qualità della vita dei bambini affetti.                              

La tipologia degli interventi terapeutici è piuttosto articolata: la terapia farmacologica, la terapia psicologica ed il trattamento combinato. Di seguito vengono considerate nel dettaglio le due principali.

 

1.11.1    Terapia farmacologica

 

Essa è indicata per trattare i sintomi d’inattenzione, impulsività ed iperattività. Nei Paesi anglosassoni il DDAI viene curato solamente o soprattutto stimolando l’attività cerebrale attraverso l’utilizzo di farmaci. Oltre alla disfunzione dei sistemi dopaminergici, è stata rilevata anche una disregolazione del sistema noradrenergico. Quest’ultimo svolge un ruolo importante in quanto modula la funzione di diverse aree cerebrali imputate ai meccanismi di vigilanza, allerta ed attenzione. Tali aree sono la corteccia prefrontale, la corteccia parietale, il cingolo, l’ippocampo, il talamo, il caudato e il putamen. Il sistema noradrenergico quindi ha la facoltà di regolare l’arousal, l’inibizione delle risposte automatiche e la memoria di lavoro (Arnsten et al., 1996; Arnsten, 2000; Biederman e Spencer, 2000; Pliszka et al., 1996). Molti farmaci riescono a modulare la funzione noradrenergica quali desimipramina e nortriptilina, clonidina e guenfacina, bupropin e l’amotoxetina. Gli psicostimolanti sono i farmaci maggiormente studiati per l’età evolutiva e quello più utilizzato è il metilfenidato (Spencer et al., 1996; Santosh e Taylor, 2000; AACAP, 2002): si tratta del principio attivo di un farmaco psicostimolante la cui molecola è molto simile a quella delle sostanze che derivano dalle anfetamine. Il metilfenidato però, a differenza delle anfetamine, non crea dipendenza né assuefazione e gli effetti che provoca sono brevi, poiché osservabili dopo trenta minuti dall’ingestione del farmaco ma spariscono dopo solo quattro ore e, per tale motivo, questo farmaco viene solitamente somministrato 2-3 volte al giorno. Gli psicostimolanti agiscono sul traporto delle monoamine (Volkow et al., 1998; Santosh e Taylor, 2000) ed il metilfenidato in particolare, regola la quantità di dopamina e di noradrenalina presenti nello spazio intersinaptico. Questi farmaci hanno la peculiarità non solo di rinforzare una trasmissione dopaminergica carente (Volkow et al, 1998) ma anche di diminuire uno stato di iperattività dopaminergico (Solanto, 1998; Zhuang et al., 2001). Il metilfenidato inoltre ha la capacità di migliorare l’inibizione delle risposte, la memoria di lavoro e i processi di discriminazione degli stimoli. Ciò avviene in quanto questo farmaco aumenta l’attività metabolica striatale nei soggetti con DDAI e le azioni appena citate sembrano proprio essere correlate ad una diminuzione del flusso ematico nella corteccia prefrontale dorso-laterale e parietale posteriore (Metha et al., 2000). Durante l’assunzione del farmaco i bambini commettono meno errori di omissione e diminuiscono le azioni impulsive; migliora lo stato di vigilanza, di apprendimento visivo e verbale e viene incrementata la memoria a breve termine (O’Toole et al., 1993). Nonostante questo tipo di trattamento sia il più efficace, in quanto gli effetti degli psicostimolanti rimangono costanti anche nel corso di terapie prolungate per anni (Gillberg et al, 1997), non è da escludere che alcuni sintomi del DDAI rimangano inalterati. Seguendo la terapia con il metilfenidato, anche per brevi periodi, risulta migliorata, a livello qualitativo, l’interazione sociale con adulti e coetanei poiché diminuiscono quantitativamente e qualitativamente i comportamenti oppositivi e aggressivi (Gadow et al., 1990; Schachar et al., 1987). È necessario usare molta cautela per evitare possibili effetti negativi del farmaco. Essi possono riguardare l’abbassamento dell’autostima e dell’autoefficacia in quanto può avvenire che i risultati, sia positivi che negativi, vengano attribuiti al farmaco e non allo sforzo del bambino. Gli effetti collaterali specifici del metilfenidato sono in genere modesti e facilmente gestibili (Spencer et al., 1996; Elia et al., 1999; Santosh e Taylor, 2000). Essi riguardano: la riduzione dell’appetito e del sonno e mal di stomaco. Possono insorgere disturbi gastrointestinali se il farmaco è somministrato dopo i pasti ma se invece viene preso correttamente è raro che avvenga un ritardo nell’accrescimento, piuttosto che cefalea o dolori addominali e per questo raramente si impone la sospensione della terapia (Barkley et al., 1990; Santosh e Taylor, 2000). Può capitare che, in alcuni bambini che mostrano una certa predisposizione, gli psicostimolanti possono provocare o peggiorare tic e idee ossessive, indurre variazioni rapide dell’umore, irritabilità, eccessiva euforia e disforia. Alcuni studi sulla tossicità animale dimostrano che dosi elevate di metilfenidato possono indurre tumori epatici nei roditori (Dunnick e Hailey, 1995), però questi dati non sono mai stati riscontrati nell’essere umano. Tuttavia si suggerisce ovviamente di sottoporsi con moderazione all’utilizzo di psicostimolanti. Non tutti i bambini con DDAI necessitano di un trattamento farmacologico e spesso si usa il farmaco in quelle situazioni in cui è evidente l’impotenza dei familiari e della scuola oppure si utilizza in un primo momento per ridurre la gravità dei sintomi per poi poter attuare un intervento psicoeducativo (terapia combinata).

 

1.11.2    Terapia psicologica

 

Questo tipo di terapia è particolarmente indicata per trattare i disturbi della condotta, di apprendimento e di interazione sociale in quanto sono previsti interventi psicosociali, ambientali e psicoeducativi, focalizzati sulla famiglia, sulla scuola e sui bambini (Cantwell, 1996; Elia et al., 1999; Guevara e Stein, 2001). Gli interventi sono diversi:

  • Parent training: si tratta di interventi il cui scopo è quello di incrementare le abilità genitoriali, al fine di gestire in maniera più efficace i problemi che possono insorgere quotidianamente nell’educazione. Questa modalità di intervento è basata su quattro punti fondamentali: la famiglia è una risorsa essenziale per facilitare i comportamenti positivi del bambino; l’istinto genitoriale è insufficiente per affrontare i comportamenti iperattivi; il lavoro svolto con il bambino spesso non comporta l’apprendimento di comportamenti adeguati nei contesto scolastico ed in quello domestico; la presenza di relazioni disfunzionali all’interno della famiglia aggravano lo spettro psicologico del bambino. Il parent training si fonda sulla teoria dell’apprendimento sociale e costituisce un modo per migliorare il comportamento tipico di bambino con DDAI, offrendo un aiuto ai genitori per capire l’importanza delle relazioni con i coetanei, per acquisire le abilità sociali e ad assumere un ruolo attivo nell’impostazione della vita sociale del bambino. I programmi di parent training si compongono di due parti: una è destinata al lavoro cognitivo necessario per riformare le modalità attraverso cui i genitori si rivolgono ai figli quando mettono in atto comportamenti negativi, l’altra è dedicata all’insegnamento di strategie comportamentali (Vio, Marzocchi e Offredi, 1999). Gli incontri si possono svolgere a gruppi di 5-6 coppie genitoriali oppure anche singolarmente in base all’impressione del clinico: se egli nota che i genitori sono ben inseriti e sono aperti al dialogo con le altre coppie, opterà per una soluzione di gruppo; se invece il clinico nota delle difficoltà derivanti la comprensione delle consegne e delle interazioni, verrà proposto un confronto diretto. I programmi di parent training più efficaci utilizzano sia del materiale scritto che le istruzioni verbali. I genitori, grazie a questi interventi, dovrebbero imparare a fornire delle istruzioni chiare al proprio bambino, a rinforzare in maniera positiva i comportamenti accettabili, ad ignorare i comportamenti lievemente problematici e ad usare in maniera opportuna le punizioni. Per quanto riguarda le strategie comportamentali che devono apprendere i genitori, esse sono: fornire un alto grado di attenzione positiva a seguito di comportamenti desiderabili; sviluppare aspettative chiare, coerenti e concise per il comportamento; usare, in maniera non punitiva, delle conseguenze negative per i comportamenti problematici; mettersi d’accordo su un numero minimo di regole comportamentali da fare rispettare (Taylor et al., 1998). Le strategie attuabili dagli insegnanti invece riguardano il rinforzo degli alunni quando includono un bambino con DDAI nelle loro attività, la programmazione delle attività dove il bambino possa offrire il suo contributo, la programmazione delle attività in cui la buona riuscita dipende dal livello di cooperazione degli alunni, l’assegnazione al bambino DDAI di alcuni incarichi di responsabilità, la rottura di raggruppamenti fissi tra i bambini. L’efficacia del parent training sembra essere connessa all’età dei soggetti: sono stati riscontrati esiti soddisfacenti nei bambini in età prescolastica (Pisterman et al., 1992), mentre per i bambini di età scolastica i risultati ottenuti sono contraddittori (Pelham et al., 1998). Tale tipo di trattamento, inoltre, sembra essere particolarmente indicato nei casi in cui vi è un disturbo oppositivo-provocatorio oppure un disturbo della condotta. Non sempre il parent training è la modalità di intervento più appropriata, infatti, sono le caratteristiche genitoriali a determinare la tipologia di intervento multimodale: è stato mostrato che genitori con basso livello socio-culturale non sono in grado di usufruire pienamente di un trattamento di questo tipo, è quindi più opportuno lavorare con la scuola e, se il livello intellettivo lo consente, direttamente con il bambino.
  • Approccio cognitivo-comportamentale: il bambino impara, grazie all’insegnamento diretto, capacità di autocontrollo e abilità per la risoluzione dei problemi (Horn et al., 1991). Gli ambiti in cui avviene l’insegnamento riguardano: la gestione della collera, l’utilizzo di tecniche non aggressive nella risoluzione dei problemi, la stima di sé, le relazioni tra pari e lo sviluppo di abilità di adattamento (Roizen et al., 1994; Stein et al., 1995). Per le prime due citate, è possibile applicare un approccio basato sulle autoistruzioni (Kendall e Braswell, 1985; Braswell e Bloomquist, 1991). Per quanto riguarda la stima di sé, invece, è usato un approccio cognitivo-comportamentale. Per le relazioni tra pari è indicato un training per le abilità sociali (Guevremont, 1990). Questi tipi di trattamento hanno lo scopo di migliorare in misura diretta il comportamento perché la loro azione è rivolta al comportamento attuale del bambino e alle sue peculiarità ambientali.
  • Intervento diretto con il bambino: è un trattamento che consiste nell’insegnare l’uso di strategie di autoistruzione attraverso la suddivisione dei problemi in varie parti e la conseguente individuazione delle relative tappe da raggiungere. Si auspica e si ipotizza che tali tecniche di autoistruzione siano in seguito interiorizzate al fine di mitigare un deficit di autocontrollo (Hinshaw e Melnick, 1992). Un esempio di strategia di autoistruzione è la “tecnica di controllo della collera”, grazie alla quale i bambini imparano a riconoscere i segnali fisiologici di aumento della collera, a sviluppare le tecniche opportune per farla ridurre oppure per indirizzarla altrove, magari allontanandosi dalla situazione in cui il bambino subisce la provocazione (Novaco, 1979). Considerate le difficoltà verbali e gli scarsi risultati didattici correlati al DDAI, questi compiti per lo sviluppo dell’autoregolazione e le strategie per regolare la collera non dovrebbero essere l’obiettivo con i bambini. È opportuno suggerire che l'effetto del training cognitivo-comportamentale (TCC) nei bambini DDAI può essere incrementata se si ricorre ad altre tecniche quali la ripetizione di nuove abilità al di fuori del setting clinico (Hinshaw et al, 1984; Hinshaw e Melnick, 1992).
  • Cambiamenti educativi e coinvolgimento degli insegnanti: il coinvolgimento degli insegnanti e una costante comunicazione tra casa, scuola e professionisti è essenziale. La consulenza sistematica presume incontri regolari per tutta la durata dell’intero anno scolastico. Precisamente, per i primi tre mesi sono previsti incontri con cadenza bimensile successivamente a cadenza mensile. Questi incontri, a cui dovrebbero partecipare tutti gli insegnanti del bambino DDAI, si pone differenti scopi tra cui: fornire appropriate informazioni riguardo le peculiarità del DDAI; procurare appositi strumenti di valutazione per i dati diagnostici; consentire agli insegnanti di potenziare le proprie risorse emotive e migliorare la relazione con il bambino; mostrare in che modo utilizzare le specifiche procedure di modificazione del comportamento all’interno del contesto scolastico; spiegare come sarebbe opportuno organizzare la classe di alunni a seconda delle caratteristiche del bambino DDAI; consigliare delle strategie didattiche affinchè l’alunno con DDAI sia facilitato; suggerire delle modalità lavorative per consentire l’emergere di buone relazioni tra il bambino DDAI ed i suoi compagni. Prima di collaborare con gli insegnanti ai fini di migliorare l’autocontrollo del bambino sarebbe auspicabile che il clinico dedicasse degli incontri ad incrementare le abilità di autocontrollo emotivo degli insegnanti stessi. L’acquisizione, da parte dell’insegnante, delle strategie attuabili con i soggetti DDAI per modificare il comportamento sono la parte più rilevante della consulenza sistematica ai docenti. Per ottenere dei buoni risultati si è notato anche che molte delle strategie per il trattamento dei bambini considerate nel parent training possono essere adattate agli insegnanti che lavorano con i bambini con DDAI (teacher training). I docenti possono modificare il comportamento e la prestazione dello studente in due modi (DuPaul e Power, 2000) ed essi riguardano il cambiamento della metodologia di insegnamento e di valutazione oppure la rielaborazione delle conseguenze dei comportamenti desiderabili o indesiderabili. I materiali didattici dovrebbero essere modificati a misura studente: adattati in modo tale da potenziare i risultati ottenuti dai bambini DDAI. Inoltre, per raggiungere lo scopo appena presentato, sarebbe molto utile poter insegnare a questi bambini a prendere appunti in maniera strutturata o a consigliare di registrare le lezioni. Per quanto concerne invece l’area dei comportamenti desiderabili, i docenti dovrebbero imparare a lodare, con rinforzi concreti, i comportamenti positivi e a ignorare quelli negativi.

 

1.11.3    Terapia combinata

 

Essa prevede il ricorso alle due principali tipologie di trattamento presentate poc’anzi: è previsto, infatti, l'impiego combinato sia della terapia farmacologica che di quella psicologica. Questo particolare intervento offre alcuni vantaggi rispetto a quello meramente farmacologico. Nel dettaglio, esso porta a migliorare le relazioni con i coetanei, ad aumentare la soddisfazione dei genitori per il trattamento e, non ultimo, consente una minore somministrazione di farmaci. L’efficacia di questo intervento è però molto simile a quello derivante dal trattamento farmacologico e solitamente quest’ultimo è il trattamento che molti prediligono come primo intervento poi la scelta di associare anche un intervento cognitivo-comportamentale, mirato per esempio ai disturbi della condotta, palesa l’ambizione di raggiungere determinati obiettivi specifici (Santosh e Taylor, 2000).

Concludendo, si possono proporre brevemente dei consigli fondamentali, per quanto concerne il trattamento dei bambini con DDAI, utili sia per i genitori che per gli insegnanti: offrire regole chiare ed espresse, quando possibile, in maniera positiva; le indicazioni devono essere brevi e quando ciò non è possibile bisogna suddividere le istruzioni in diversi passaggi; qualsiasi conseguenza deve essere elargita quanto prima e a comportamento avvenuto; provare sempre ad applicare strategie e, se queste ultime non riscuotono esito positivo, utilizzare punizioni; quando ci si rivolge al bambino DDAI, sia per una nota di merito che di demerito, prendere l’abitudine di dire il suo nome all’inizio della frase inserendo poi anche i riferimenti al comportamento in questione. È inoltre necessario sottolineare che qualsiasi tipo di intervento terapeutico, rivolto a migliorare problematiche connesse a bambini con DDAI, deve essere accuratamente personalizzato e anticipato da una meticolosa valutazione clinica. Ciò significa separare le questioni emotive, legate all’ansia o alla depressione, da quelle cognitive, quali il disturbo dell’apprendimento ed il livello intellettivo ai limiti della norma, o dalle problematiche comportamentali, come la compresenza di aggressività o disturbi della condotta. Nel caso in cui i problemi derivassero principalmente la sfera emotiva, è conveniente aggiungere, al trattamento farmacologico adatto a curare la sintomatologia, un percorso terapeutico per il bambino sullo sviluppo di risposte comportamentali alternative e, nel frattempo, i familiari e gli insegnanti devono essere informati sulle difficoltà emotive incontrate dal bambino. Quando invece si notano anche comportamenti oppositivi o aggressivi, la formazione di genitori ed insegnanti diviene prioritaria, in quanto avviene spesso che questi ultimi si sentano incapaci nell’affrontare le continue provocazioni del bambino. Infine, è da prediligere un training specifico su alcune abilità scolastiche nel momento in cui si presenta un caso in cui prevalgono i disordini cognitivi. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolo II

 

La musicoterapia e le sue applicazioni

 

 

Sin dalla sua nascita, la musicoterapia non è stata definita in maniera univoca, infatti diversi autori hanno assunto al suo riguardo differenti posizioni e ancora oggi non esiste un’unica descrizione accettata da tutti. Le difficoltà emerse a tal proposito riguardano l’esistenza, all’interno della disciplina, di due termini apparentemente inconciliabili (musica e terapia e la relazione esistente tra queste due diverse realtà) e le differenti formazioni dei musicoterapeuti e conseguenti modelli psicologici di riferimento. È evidente quindi come non vi sia omogeneità nei principi di base, negli approcci, negli obiettivi e nelle tecniche utilizzate. Considerando tali premesse, in questo capitolo ci si propone di chiarire l’entità della musicoterapia, evidenziandone le peculiarità, le differenti applicazioni e la relazione che essa ha con Il Disturbo da Deficit dell’attenzione ed iperattività.

 

2.1  DEFINIZIONI DI MUSICOTERAPIA

Oggi si è per lo più concordi nel considerare la musicoterapia come una modalità di approccio alla persona che utilizza la musica o il suono come strumento di comunicazione non-verbale per intervenire a livello educativo, riabilitativo o terapeutico, in una varietà di condizioni patologiche e parafisiologiche.                                                                         Tra le diverse definizioni proposte nel corso degli anni, di seguito ne sono riportate alcune:

  • È una disciplina paramedica che utilizza il suono, la musica ed il movimento per provocare effetti regressivi ed aprire canali di comunicazione, con l’obbiettivo di attivare, per loro tramite, il processo di socializzazione.  (Benenzon, 1983).
  • É una modalità di approccio sensoriale che utilizza l’elemento sonoro con finalità terapeutiche per intervenire su di un certo numero di disagi psicologici e di quadri psicopatologici (Lecourt, 1980).
  • É un intervento di carattere preventivo e terapeutico riabilitativo, che utilizza una forma di comunicazione non verbale, precisamente l’espressione musicale, con la finalità di sviluppare specifiche funzioni tra cui l’affettività, la motricità e il linguaggio (Guaraldi, 1983).
  • La musicoterapia è un processo sistematico di intervento nel quale l’operatore, detto musicoterapeuta, favorisce il miglioramento dello stato di salute del “cliente”, ricorrendo alle esperienze musicali ed alle relazioni che si sviluppano tramite queste ultime come forze dinamiche del cambiamento (Bruscia, 1993).
  • Si tratta dell’uso della musica e delle sue componenti quali il suono, il ritmo, la melodia e l’armonia da parte di un musicoterapeuta qualificato, con un utente singolo o un gruppo di utenti, in un processo volto a favorire la comunicazione, la relazione, l’apprendimento, la motricità, l’espressione, l’organizzazione e altri rilevanti obiettivi terapeutici con lo scopo di soddisfare le esigenze fisiche, emozionali, mentali, sociali e cognitive (World Federation of Music Therapy, 1996).
  • È una specifica tipologia d’aiuto fondata sull’utilizzo delle dimensioni musicali, delle dimensioni comunicativo-relazionali e riabilitative, inoltre ponderata sulle peculiarità del destinatario e sulle sue necessità (Postacchini, 1997). Questo autore sostiene quindi che la musicoterapia sia “una tecnica mediante la quale varie figure professionali, attive nel campo dell’educazione, della riabilitazione e della psicoterapia, facilitano l’attuazione di progetti di integrazione spaziale, temporale e sociale dell’individuo, attraverso strategie di armonizzazione (...) per mezzo dell’impiego del parametro musicale; tale armonizzazione viene perseguita con un lavoro di sintonizzazioni affettive, le quali sono possibili e facilitate grazie a strategie specifiche della comunicazione non verbale”. Oggi quindi si può considerare la musicoterapia come una disciplina che contempla attività di studio e di ricerca che si concretizzano nell’applicazione terapeutica dell’elemento sonoro-musicale. L’intervento terapeutico che usa l’elemento sonoro-musicale in modo razionale e metodologicamente strutturato, si definisce come intervento musicoterapico. È opportuno precisare che si identifica come “terapeutico” qualsiasi intervento teso ad una soluzione o ad un miglioramento relativamente ad una determinata condizione patologica.

Le prime due definizioni sono state formulate da autori provenienti da una formazione psicodinamica. In essi, infatti, si nota la tendenza ad identificare in modo esclusivo la musicoterapia con una forma espressiva di psicoterapia.

Successivamente, la concezione di musicoterapia è cambiata in quanto è stato assunto un nuovo punto di vista, prevalentemente umanistico, in particolare per quanto riguarda la posizione di Bruscia: riprendendo le basi della “terapia centrata sul cliente” di Carl Rogers, il trattamento musicoterapico è centrato sulla persona ed il terapeuta, grazie all’ausilio musicale, si rivolge ai bisogni ed ai problemi del cliente. Quest’ultimo, quindi, viene supportato nel raggiungere o nel ritrovare una condizione di equilibrio, prima sperimentata solamente nel setting terapeutico e poi trasferita anche in altre circostanze di vita quotidiana. Per raggiungere tale obiettivo, è necessario il passaggio graduale dalla disarmonia all’armonia attraverso l’interiorizzazione inconsapevole dell’equilibrio musicale. Si sottolinea l’importanza di acquisire armonia poiché lo stato problema che provoca crisi, ossia il disturbo psicologico, può essere interpretato come un deficit, spesso temporaneo ma talvolta permanente, di equilibrio tra le diverse istanze psichiche del soggetto.

 

2.2 STORIA DELLA MUSICOTERAPIA

Le prime vicende storico-culturali della musicoterapia risalgono alle civiltà del mondo antico, presso le quali è documentato l’uso della musica a scopi terapeutici, prevalentemente all'interno di un modello di pensiero magico-religioso o sciamanico.      Al suono sono attribuite le qualità creatrici o distruttive. Secondo gli Egizi il mondo è stato originato dal grido del dio Thot, padre di tutti gli dei. Nell’antico Testamento gli Israeliti attraverso il suono delle trombe hanno distrutto la città di Gerico. In Cina il dio del matrimonio coincideva con il dio della musica e si sosteneva che alla base di ogni unione vi fosse un accordo tra due suoni o la corrispondenza tra due canti. Tuttora nelle popolazioni primitive a carattere sciamanico si ricorre all’intonazione di un canto da parte dello sciamano per guarire il corpo della persona malata, poiché si crede che quest’ultimo sia posseduto dallo spirito di un antenato.

Nelle culture magiche si sostiene che anche gli strumenti musicali abbiano un particolare potere, come quello di protezione effettuato dalle campane. Una tradizione appartenente all’Italia contadina conferiva alle campane il potere di allontanare gli spiriti maligni che causavano i temporali.

Presso gli antichi Greci si affermava che la musica fosse in grado di diagnosticare le diverse tipologie di malattia perché si sosteneva che il soggetto malato rispondesse solo a specifici stimoli musicali. Questo pensiero è alla base della motivazione che ha indotto Platone ed Aristotele a occuparsi degli effetti della musica sulla personalità. Approfondendo ulteriormente le discipline matematiche, Pitagora prima e Platone dopo, sostenevano che la musica fosse integrata alla matematica in quanto fondata su leggi numeriche, ragione per cui hanno basato i loro studi sull’armonia come equilibrio di proporzioni semplici: essi ritenevano che ogni brano avrebbe potuto guarire una specifica malattia poiché, essendo il malessere un disordine interiore, i rapporti numerici precisamente definiti su cui si fonda la musica avrebbero avuto un effetto riordinante sulla psiche. In quel tempo esistevano già dei musicoterapeuti che utilizzando diversi strumenti musicali, ritmi e suoni influenzavano gli umori. In accordo con gli obiettivi terapeutici da perseguire, essi impiegavano i suoni dolci, armoniosi e commoventi della lira oppure quelli estatici dell’aulos (strumento a fiato con ancia, a forma di tubo di legno con imboccatura a bulbo allungato).

Nel IV secolo Sant’Agostino nel trattato “De Musica” ha affermato che la musica resta un rumore insignificante fino al momento in cui tocca lo spirito. In Oriente Confucio testimonia che i filosofi cinesi avevano la stessa opinione, ossia che “il godimento della musica forma l’armonia interiore”.

Diverse tecniche di meditazione tibetana e indiana sono fondate sulla musica e sul canto di mantra.

Nella cultura africana tradizionale il ritmo sonoro e la musica sono impiegati per festeggiare e per accompagnare particolari riti o cerimonie e vengono anche usati per indurre stati di coscienza modificati.

Nel Medioevo la musica fungeva da supporto e da accompagnamento durante i momenti di preghiera e di meditazione.

Per quanto concerne l’uso terapeutico della musica nella nostra cultura occorre tornare al Rinascimento, epoca in cui si iniziava a comprendere l’importanza di un'appropriata competenza musicale al fine di scegliere in maniera opportuna i brani e gli strumenti adatti alle diverse condizioni patologiche.

Risale all’inizio del XIX secolo l’introduzione, per opera di Benoit Majan, di una particolare tecnica musicoterapica che valuta una serie di specifiche quali il carattere del disturbo, i gusti musicali dell’utente, le eventuali controindicazioni dell’esposizione alla musica, le probabili conseguenze delle differenti melodie e infine la variazione delle peculiarità dello stimolo a seconda delle esigenze richieste dalla terapia.

Circa un secolo più tardi si affermano due diverse posizioni: la prima, sostenuta da Dalcroze, proponeva una comunicazione diretta con l’individuo attraverso il contatto con il ritmo personale del paziente; la seconda invece, appoggiata da Dixon, suggeriva che fosse opportuno per gli ipertesi dedicarsi all’ascolto di musica rilassante e distensiva mentre alle persone depresse erano consigliati brani vivaci e molto ritmati.                                                                                                                           A partire dalla metà del XX secolo sono stati compiuti considerevoli approfondimenti relativi all’utilizzo della musica in ambito terapeutico. Questo è il periodo in cui la comunità scientifica, soprattutto quella anglo-sassone, ha constatato che sui sopravvissuti al conflitto la musica, e  in particolare  il  canto in coro, avevano un effetto benefico. Ricercatori come Francès, Jost, Pratt, Simon e Werbick e si sono interrogati sul problema dei significati musicali ed alcuni di essi hanno provato ad elaborare un sistema teorico. È grazie agli studi di Lecourt (1970) che è stata verificata la validità della modificazione dello stato affettivo degli individui che ascoltano un’opera musicale. Cinquant’anni di ricerca in ambito musicoterapico hanno contribuito ad ampliare e approfondire la conoscenza di questa disciplina che si occupa di comunicazione non verbale.

A livello formale, il primo corso di musicoterapia risale al 1919 presso la Columbia University e, venticinque anni dopo, è stato inaugurato al Michingan State College il primo corso quadriennale di musicoterapia per specialisti. In questo periodo vengono anche istituite tre famose organizzazioni di questa disciplina, quali la National Association for Music Therapy, l’American Association for Music Therapy e infine l’American Association of Music Therapists. Oggi l’interesse verso la musicoterapia è sempre più crescente e si organizzano diversi corsi anche in ambito universitario.

In Italia lo sviluppo della musicoterapia avviene in ritardo rispetto a quanto è avvenuto nel resto dell’Europa ed in America. Fino agli anni Sessanta del secolo scorso nel nostro Paese non si avevano informazioni riguardo questa disciplina ma poi si viene progressivamente a conoscenza delle varie scuole di musicoterapia affermate all’estero tra cui quella inglese, promossa da Juliette Alvin, quella tedesca di Gertrud Orff, quella francese dei coniugi Guilhot, di Jost e della Lécourt, e quella di Rolando Benenzon. Alla luce di questi studi si è cercato di promuovere proposte a base musicale anche ai bambini portatori di handicap e non solo di proporre l’educazione musicale a quelli normodotati. È solo nel 1973 che si è tenuto il primo seminario nazionale di musicoterapia e due anni più tardi è nata a Bologna l’Associazione Italiana Studi di Musicoterapia (A.I.S.M.t.), con lo scopo di collegare, scambiare e promuovere i singoli gruppi regionali fondati sino ad allora. Da questo momento in poi verranno approfonditi questi studi e si svilupperanno diversi approcci di cui si tratterà più avanti.

 

2.3  PECULIARITÁ DELLA MUSICOTERAPIA

L’ascolto e la produzione musicale attivano contemporaneamente aree corticali e sottocorticali, stimolando in maniera diretta ed indiretta diverse funzioni cognitive tra cui l’attenzione, la concentrazione, la memoria, le prassie e l’orientamento. Inoltre l’atto musicale attiva il sistema limbico ed il sistema neurovegetativo provocando reazioni fisiologiche misurabili e corrispondenti a quelle di specifiche emozioni. Nello specifico:

  • il sistema nervoso vegetativo agisce regolando la pressione arteriosa, il ritmo cardiaco, la respirazione, la sudorazione ed altre reazioni fisiologiche a seconda che venga ascoltato un brano musicale rilassante o elicitante.
  • Il sistema motorio consente al soggetto di attivarsi fisicamente (una musica con ritmo incalzante induce maggiormente di altre risposte motorie come ad esempio segnare il tempo con il piede).
  • A livello cognitivo invece la musica viene prevalentemente decodificata a livello linguistico nell’emisfero sinistro, mentre l’emisfero destro si occupa maggiormente di ciò che il brano comunica a livello non verbale, emozionale.

Il tempo, la velocità, l’altezza, l’intensità, il timbro e la durata sono elementi che integrati e strutturati concorrono a creare la melodia, il ritmo e l’armonia della musica. Questi ultimi, considerati singolarmente, possono costituire l’agente del cambiamento in quanto è attraverso questi elementi che la persona può essere coinvolta globalmente creando la condizione per poter quindi modulare i comportamenti, le azioni, le interazioni e le relazioni. La musica dunque può essere utilizzata sia “come terapia” ma anche “in terapia” a discrezione dell’operatore e delle strategie che vengono adottate per raggiungere gli obiettivi prefissati.

Le stimolazioni prodotte dalla musica sono multisensoriali e ciò offre l’opportunità di compiere scelte musicali ponderate in base al disturbo che si ha intenzione di trattare, e poiché gli stimoli pervengono attraverso diversi canali tra cui quello visivo, tattile e cinestesico, anche le relative risposte pervengono da tali canali. Stimoli e risposte possono essere definite in cinque diversi modalità, coerentemente al livello di esperienza musicale (Bruscia, 1989):

  • Stimoli e risposte pre-musicali: hanno la caratteristica di essere poco consapevoli e intenzionali.
  • Stimoli e risposte musicali: sono intenzionali, controllati ed organizzati in maniera significativa.
  • Stimoli e risposte extra-musicali: essi provengono dalla musica o sono influenzati da essa.
  • Stimoli e risposte para-musicali: stimoli che pur essendo presenti nell’ambiente musicale risultano indipendenti dalla musica.
  • Stimoli e risposte non-musicali: essi sono presenti nell’ambiente ma ciò nonostante sono indipendenti dal setting in generale. 

Vi sono degli specifici elementi che caratterizzano la terapia attraverso la musica. Essi sono:

  • Il musicoterapeuta: egli aiuta i destinatari dell’intervento studiando il tipo di trattamento adatto alla persona e integrando in maniera opportuna gli interventi musicali e quelli verbali, inoltre favorisce la comprensione delle virtù curative della musica. È opportuno sottolineare che l’operatore è un professionista che si astiene dal dare giudizi di valore agli utenti poiché questi ultimi non sono esperti musicali.
  • I destinatari dell’intervento: essi rappresentano l’utenza, sono coloro che necessitano di aiuto in quanto affetti da problemi di origine diversa. La musicoterapia, infatti si rivolge a persone con disturbi psicologici, comportamentali, problemi fisici, emozionali, comportamentali, senso-motori e sociali.
  • Gli obiettivi: sono specifici relativamente al tipo di problema che si intende trattare. I cinque principali macro-obiettivi sono quelli educativi, medici, riabilitativi, psicoterapeutici e ricreativi.
  • Il processo: una terapia attraverso la musica non comprende un trattamento isolato ma un ciclo di interventi all’interno del quale vi sono degli incontri dedicati alla fase di osservazione/valutazione del soggetto, in seguito degli incontri in cui si concretizza il trattamento musicoterapico studiato ad hoc sul paziente e poi, nella fase finale, è prevista la verifica degli obiettivi raggiunti nonché la valutazione dei risultati terapeutici.

 

2.4  APPLICAZIONI ED AREE DI INTERVENTO

In Italia alla fine degli anni Settanta esistevano tre principali orientamenti di musicoterapia, differenti per le tecniche impiegate e gli obiettivi da perseguire. Essi erano:

  1. 1.Orientamento pedagogico e psicopedagogico, utilizzato prevalentemente nelle strutture scolastiche la cui caratteristica sottostante è l’azione preventiva poiché con l’uso della musica si intende collaborare al fine di formare una persona matura ed equilibrata.
  2. 2.Orientamento clinico-psichiatrico, si rivolge a persone con patologie che causano la loro emarginazione.
  3. 3.Orientamento promozionale-sociale, indirizzato a contesti ricreativi in quartieri o comunità.

Oggi invece nel nostro Paese si profilano tre diversi indirizzi di applicazione della disciplina presa in esame (Lorenzetti, 1989):

  1. 1.La corrente rivolta alle scuole straniere ed all’acquisizione delle loro tecniche.
  2. 2.La corrente che usa la musica per indurre delle modificazioni psicofisiologiche.
  3. 3.La corrente psicodinamica transdisciplinare che si riferisce al concetto di terapia psicocorporea e che interagisce con l’arte terapia.

Procedendo con un’ulteriore categorizzazione, si considerano due principali tipologie di musicoterapia: attiva e passiva.

2.4.1        Musicoterapia attiva

Questo particolare tipo di intervento è una forma ad alto rendimento in quanto l’utente assume un ruolo attivo, partecipe e diretto all’interno della seduta. Il paziente, attraverso l’utilizzo del proprio corpo e di uno o più strumenti musicali, diviene emittente del suono senza che gli sia richiesta alcuna competenza in ambito musicale. La musica viene prodotta in maniera spontanea dal destinatario dell’intervento, il quale può adottare la tecnica dell’improvvisazione o della composizione di brevi brani. A disposizione del paziente vi sono una serie di strumenti musicali che egli può esplorare ed usare nella maniera che preferisce. Può capitare che l’utente non abbia mai ricevuto lezioni di musica e che non sappia suonare alcuno strumento musicale o che non conosca tutti gli strumenti di cui dispone il setting terapeutico ma ciò non costituisce un problema. Lo scopo sotteso a questo tipo di trattamento non è quello di valutare la qualità della musica e dei suoni prodotti ma è quello di dare libera espressione ad un vissuto attraverso il canale comunicativo sonoro. È poi compito dell’operatore valorizzare ciò che viene espresso musicalmente con interventi verbali e non verbali. Tale passaggio è fondamentale al fine di un’attribuzione di senso e di significato della produzione musicale e di una condivisione del messaggio trasmesso.                                                      Grazie all’ausilio della musicoterapia attiva è possibile raggiungere molti obiettivi, quali:

  • La liberazione delle cariche pulsionali
  • l’integrazione mente-corpo
  • la riorganizzazione del concetto di tempo
  • la ridefinizione dei confini tra il sé ed il non sé
  • lo sviluppo della creatività
  • la formazione di una relazione interpersonale mediata dalla musica.

Non vi è una sola modalità per mettere in pratica una seduta di musicoterapia attiva ma ne esistono diverse, tra cui quella messa a punto da Carl Orff e quella di Mauro Scardovelli. Il primo autore citato pone al centro della terapia l’improvvisazione e l’interazione musicale tra paziente e terapeuta. Questa metodologia di lavoro è basata sul trittico suono-voce-movimento ed in questo modo l’esperienza musicale diviene integrazione e comunicazione attraverso l’utilizzo della voce, dell’espressione corporea e dello strumentario (Orff, 1964). Il punto di partenza è il paziente, con il quale bisogna entrare in relazione, ed egli “suona” con il proprio corpo, con la voce e con l’utilizzo di strumenti. L’operatore durante gli incontri, attraverso l’esperienza musicale condivisa, accompagna il paziente lungo un cammino, che è delineato e sviluppato insieme all’utente, in maniera contestuale all’esperienza creativa sonora. La forma di intervento è basata sulla dimensione musicale socializzante, la quale attraverso la produzione musicale può portare a graduali cambiamenti positivi. Lo strumentario proposto agli utenti è basato su strumenti esotici, tra cui tamburi cinesi, bongos, sonagli, maracas, raganelle, poiché si tratta di strumenti di facile apprendimento, orientati al ritmo, primigeni (quindi, in un certo senso, vicini al corpo). Inoltre il materiale con cui sono costruiti gli strumenti appena citati, offre un approccio multisensoriale (sono costruiti con pelle, legno, metalli ed hanno diverse forme e colori) poiché possono essere utilizzati non solo in prospettiva acustica ma anche tattile e visiva. Tutte queste caratteristiche consentono di compiere esperienze musicali coinvolgenti. Orff sosteneva che il ritmo non fosse un’entità astratta ma che fosse un’entità concreta, una forza che unisce linguaggio, musica e movimento. Ciò pone in evidenza come il movimento assuma, in tale approccio, un’importanza primaria e come sia la musica stessa a livello intrinseco una forma di movimento.

Un altro metodo di musicoterapia attiva, che ha riscontrato notevole successo, è il “Dialogo sonoro” (Scardovelli, 1992). Il dialogo sonoro è una precisa tecnica in cui la comunicazione avviene attraverso l’improvvisazione, l’ascolto reciproco e grazie alle reciproche reazioni ai messaggi altrui. Esso si fonda su determinate caratteristiche rogersiane quali la congruenza (capacità del terapeuta di essere se stesso e di condividere in maniera sincera e trasparente le proprie emozioni con il cliente), la considerazione positiva incondizionata (capacità di accettare totalmente un’altra persona) e la comprensione empatica (riuscire ad assumere il punto di vista altrui senza giudizio, percependone esperienze, sentimenti e significati). Considerata la musicoterapia come una pratica clinica o riabilitativa focalizzata su aspetti specifici della comunicazione non verbale, come gli aspetti ritmici, temporali ed energetici (Scardovelli, 1986), nel dialogo sonoro i gesti del facilitato vengono ripresi dal facilitatore: viene rispecchiata la postura, il tono, il tempo ed il ritmo. Viene prodotta novità durante i reciproci scambi. Inoltre vi è alla base la condivisione di un progetto espressivo ed auto-esplorativo. Il facilitatore ha il compito di assumere provvisoriamente il punto di vista del facilitato e di sintonizzarsi sulla sua emozione, senza però incorrere nel rischio dell’identificazione. In questa maniera è portato ad empatizzare alla luce dei vissuti che gli vengono raccontati sonoramente, senza esprimere consigli, giudizi e considerazione ma semplicemente accompagna e condivide determinate sensazioni.

2.4.2        Musicoterapia passiva

Gli atteggiamenti che può assumere il soggetto sono essenzialmente tre:

  • Ascoltare: la persona ascolta attivamente in maniera consapevole e si esprime verbalmente relativamente alla musica.
  • Assumere: nonostante la persona sia attiva nella fase di ascolto musicale, non si esprime attraverso il canale verbale.
  • Ricevere musica: la persona è passiva ed inconsapevole in quanto concentrata e attenta a seguire un’altra attività.

Alla luce delle tipologie con le quali un soggetto si pone nei confronti di un brano musicale, si può sostenere che la musicoterapia passiva prevede che l’utente si ponga in condizione passiva e di ascolto. Affinchè vi sia un ascolto passivo, sono necessarie delle condizioni quali il fatto che non vi sia un ascolto volontario da parte del soggetto, che i brani musicali siano ascoltati da operatori che intendono elicitare determinati effetti psico-fisici sugli utenti e che il fruitore, essendo alla ricerca di conferme della propria identità, desideri ascoltare brani familiari e non adatti a facilitare dei cambiamenti.            Si cerca di favorire la regressione per fare in modo che riaffiorino emozioni ed affetti che la patologia ha oscurato. L’esperienza musicale consente di connettere affetti e cognizioni legate al passato facilitando il loro emergere nell’esperienza percettiva del presente.                                                                                                                                            Per quanto riguarda la distinzione in aree di applicazione della musicoterapia si pone in evidenza la suddivisione in categorie operative proposta da Postacchini nel 1989, comprendente:

  • un’area educativo-preventiva che ha una finalità integrativa con ampi risvolti di tipo sociale (Postacchini, 1989);
  • un’area riabilitativa che riguarda invece interventi di ordine più specifico e focalizzati su deficit neurosensoriali e neuromotorie;
  • un’area terapeutica riservata a quadri patologici di pertinenza psichiatrica.

 

 

 

2.5  MODELLI DI MUSICOTERAPIA

Tra i vari modelli esistenti all’interno di questa disciplina, di seguito ne vengono brevemente considerati alcuni, cinque dei quali sono stati definiti durante il IX Congresso Mondiale di Musicoterapia tenutosi a Washington nel 1999:

  • Il modello umanistico di Juliette Alvin: il suo approccio musicoterapico è basato su principi tratti dall’attenta osservazione del comportamento dei pazienti e anche da una spiccata sensibilità nei confronti della sofferenza. L’orientamento inglese sostenuto dalla Alvin privilegia la lettura del fenomeno psicologico adottando un punto di vista sociale ed è questa la ragione per cui si pensa che la musica possa essere il mezzo fondamentale attraverso cui il bambino migliora le proprie relazioni interpersonali stimolando una comunicazione più matura. L’autrice pone in evidenza l’importanza di due proprietà fondamentali del suono: il potere catartico e quello aggregante. Il primo favorisce l’espressione delle emozioni e degli stati interiori, il secondo invece facilita la socializzazione e la condivisione di regole sociali. La terapia musicoterapica qui presentata si propone di lavorare sulla globalità della persona, ottenendo dei miglioramenti a diversi livelli di sviluppo, quali:
  1. 1.sviluppo emotivo: l’individuo è nella condizione di ottenere un mezzo di identificazioneuna gratificazione immediata;
  2. 2.sviluppo intellettivo: si fortifica l’autocontrollo, la memoria, l’attenzione e la consapevolezza della propria personalità;
  3. 3.sviluppo sociale: viene migliorata l’accettazione delle norme, l’interazione di gruppo e l’assunzione di nuove responsabilità.

Dedicandosi alla riabilitazione di soggetti disabili fisici e psichici, la Alvin attribuisce la causa del rallentamento della loro maturazione ad un’inefficienza nella percezione e nella decodifica sensoriale della realtà. La terapia musicale interverrebbe dunque in aiuto al bambino per rendere operanti alcuni processi mentali implicati nell’apprendimento grazie all’ausilio del suono e il movimento, quali il riconoscimento, la memoria, la capacità di porre in relazione suono e movimento. La musica inoltre, può fare, insorgere nei bambini delle associazioni affettive e mentali, però è necessario che il bambino, prima di fondare dei rapporti sociali stabili, elabori sentimenti di fiducia e di sicurezza verso se stesso. Nel momento in cui il bambino riesce a conquistare il controllo del proprio movimento, si suppone che aumenti la sua autostima e che acquisisca maggiore sicurezza, consentendogli di instaurare relazioni sociali più mature in quanto più rispettose degli spazi degli altri. L’autrice ha mostrato che i bambini affetti da handicap sono in grado di recepire gli stimoli sonori e di reagirvi constatando una sensibilità musicale pari a quella dei ragazzi normodotati. Si afferma quindi che l’uso della musicoterapia risulta appropriato anche per bambini affetti da ritardo mentale, da paralisi cerebrali, da minorazioni fisiche e sensoriali, da disadattamento e da autismo.

  • Il modello di Paul Nordoff e Clive Robbins: una delle caratteristiche fondamentali di questo modello consiste nel fatto che non esiste una programmazione formulata a priori ma ogni trattamento viene studiato e strutturato ad hoc. Il paziente si esprime musicalmente e mette in luce i propri nodi conflittuali grazie all’utilizzo degli strumenti musicali ed attraverso l’improvvisazione, ed un processo per tentativi ed errori, l’operatore cerca la musica opportuna per intraprendere il dialogo sonoro con l’utente. Questi autori affermano che la musica sia il mezzo comunicativo privilegiato per entrare in contatto con la sfera emotiva del bambino, generando una situazione ricca di stimoli al fine di facilitarlo a sviluppare il suo potenziale inespresso e per consolidare le funzioni psicologiche non compromesse. I bambini con handicap hanno la possibilità di percepire, apprendere e ricordare la musica e, grazie all’esperienza musicale, essi sono in grado elaborare in maniera attiva i loro sentimenti ed emozioni, riescono ad esercitare maggiore autocontrollo ed incrementano la sicurezza e la fiducia in se stessi. Inoltre l’esperienza della musica e del canto consente di migliorare l’eloquio e di conseguenza ne avrà un giovamento anche l’interazione con l’ambiente.                                                                                                                                

La terapia di gruppo proposta da Nordoff e Robbins ha essenzialmente cinque scopi:

  1. 1.l’integrazione sociale tra soggetti caratterizzati da grandi differenze e la cui complementarietà funge da stimolo per cercare un punto di contatto;
  2. 2.Assunzione di precisi ruoli e di specifiche responsabilità;
  3. 3.Maggiore conoscenza della propria persona e delle proprie capacità;
  4. 4.Graduale crescita interiore;
  5. 5.Autorealizzazione.
  • Il modello BMT (musicoterapia comportamentale) di Cliff Madsen: tale modello si riferisce all’epistemologia comportamentista nordamericana e fa grande riferimento al concetto di stimolo-risposta. La musica viene così utilizzata per rinforzare o modificare i comportamenti di adattamento oppure per rimuovere i comportamenti non adattivi (Bruscia, 1993).
  • Il modello GIM (immaginazione guidata e musica) di Helen Bonny: riguarda un approccio psicanalitico alla musicoterapia in cui ci si rivolge ad uno specifico programma musicale, basato su musica classica, al fine di suscitare l’evolversi di esperienze interiori. Il musicoterapeuta agevola la concentrazione del paziente durante la fase in cui affiorano emozioni, immagini sensoriali, sensazioni fisiche, ricordi e pensieri. Egli offre il suo sostegno coinvolgendo l’utente in una conversazione attiva mentre il continuo dialogo interiore è agevolato dall’ascolto della musica.
  • Il modello psicodinamico di Rolando Benenzon: come accennato in precedenza, Benenzon considera la musicoterapia una disciplina paramedica che trova le sue basi scientifiche nell’ambito clinico–terapeutico. Secondo questo autore, Il musicoterapeuta necessita di una formazione approfondita che comprenda anche le terapie psicologiche. La musicoterapia si occupa dello studio e della ricerca del rapporto suono-essere umano, sostenendo che suono e movimento si integrino. Benenzon tenta di individuare la malattia e di studiare una terapia di intervento adeguata, sulla base della reazioni avute dal paziente agli stimoli musicali. Egli inoltre elabora un principio importante nell’approccio terapeutico al malato: il principio ISO, di cui si parlerà in maniera più approfondita tra poco. Nell’approccio musicoterapico con il paziente si distinguono tre livelli di lavoro:
  1. 1.Regressione: in questo livello si fa riferimento a tecniche di musicoterapia attiva e passiva e si sottopone il paziente a determinati suoni in base allo stato di regressione da lui raggiunto. Lo scopo concerne la rottura dei nodi difensivi al fine di aprire i canali di comunicazione.
  2. 2.Comunicazione: ricorrendo ai canali di comunicazione aperti nel precedente livello, il musicoterapeuta agevola il paziente ad esprimersi.
  3. 3.Integrazione: la comunicazione si espande anche alla famiglia ed all’ambiente circostante.

 

La stimolazione sensoriale che avviene nel livello della regressione, viene quindi finalizzata alla modifica di problemi emotivi emersi a causa della patologia di cui è affetto il paziente. È necessaria dunque una fase regressiva caratterizzata da suoni che richiamano quelli presenti sia nell’ambiente intrauterino, che nell’ambiente naturale. Attraverso tale regressione si mira a liberare il paziente dai nodi conflittuali.

 

2.6  PRINCIPI DELLA MUSICOTERAPIA

Secondo Benenzon la musicoterapia, essendo una metodologia ed una tecnica dell’applicazione clinica, si fonda su due principi basilari:

  • Principio dell’ISO
  • Oggetto intermediario

Essi sono alla base anche di altre tecniche cliniche non verbali ma, all’interno della disciplina in questione, assumono caratteristiche particolari che di seguito si metteranno in luce.

2.6.1        Principio dell’ISO

Come accennato poc’anzi, esso costituisce il concetto cardine del modello di Benenzon, elaborato partendo dalle osservazioni sui disturbi dell’umore di I.M. Altshuler. ISO significa "uguale" e sintetizza la nozione di esistenza di un suono o di un insieme di suoni interni che ci caratterizzano e ci individualizzano. Coincide con l’identità sonora specifica di un individuo e tutti gli uomini possiedono un’identità sonora che li differenzia dagli altri. Questo perché l’ISO riassume sia i nostri archetipi sonori, ossia tutto ciò che ci è stato trasmesso attraverso i cromosomi, che le esperienze durante i mesi di gestazione, il parto e lo sviluppo sociale e culturale. L’ISO è un elemento dinamico che racchiude potenzialmente in sé tutta la forza di percezione presente e passata. Questo è il motivo per cui nel contesto terapeutico il canale di comunicazione è veramente aperto quando si riesce a scoprire l’ISO del paziente attraverso la coincidenza di quello del terapeuta. Si distinguono:

  • L’ISO gestaltico: ci permette di scoprire quello che è il canale di comunicazione per eccellenza del soggetto.
  • L’ISO complementare: rappresenta la fluttuazione momentanea dell’ISO gestaltico in circostanze ambientali specifiche.
  • L’ISO gruppale: esso è fondamentale allo scopo di raggiungere un’unità di integrazione in un gruppo terapeutico in un contesto non verbale.
  • L’ISO universale: corrisponde all’identità sonora che identifica tutti gli esseri umani, indipendentemente dal particolare contesto sociale, culturale, storico e psico-fisiologico.
  • L’ISO culturale: esso è costituito da tutti i fenomeni sonori percepiti dalla coscienza e che provengono dal mondo circostante, organizzati in forma strutturata e stereotipata.

 

2.6.2        L’oggetto intermediario

Un oggetto intermediario è uno strumento di comunicazione che agisce in maniera terapeutica sul paziente in seno alla relazione creando canali di comunicazione extrapsichici o rendendo più fluidi quelli rigidi e stereotipati. La distanza che esiste tra oggetto intermediario (strumento musicale) ed il musicoterapeuta permette di accostarsi molto intimamente all’ISO del paziente e dell’operatore. L’oggetto intermediario è legato in maniera particolare all’ISO gestaltico ed in misura minore all’ISO universale e complementare.

 

2.7  IL SETTING E GLI STRUMENTI MUSICALI

Poiché l’intervento musicoterapico prevede la costruzione di una relazione costruttiva, è ovviamente necessario definire uno spazio d’incontro, sia fisico che mentale, opportunamente definito. Il setting viene considerato come la sovrapposizione armonica di uno spazio fisico, di uno spazio psicologico e di uno spazio acustico (Postacchini, Borghesi e Ricciotti, 1998). Si tratta di un luogo in cui sono contenuti tutti gli elementi spaziali, temporali e relazionali alla base del lavoro del terapista ed esso deve avere determinate peculiarità:

  • delimitato;
  • riconoscibile;
  • riservato;
  • protetto.

Per quanto riguarda invece la strumentazione, un buon laboratorio di musicoterapia dovrebbe essere dotato di uno strumentario per la produzione musicale, per l’ascolto di materiali pre-registrati e per la ripresa audio-visiva degli incontri. È importante che la batteria di strumenti a disposizione degli utenti sia varia in modo tale che essi possano avere a disposizione un ampio margine di scelta: la scelta riguarda la varietà di caratteristiche timbriche, la possibilità di variazione dinamica, varietà melodiche, armoniche e d’intonazione. Come già sottolineato in precedenza, è opportuno ricordare che in questa disciplina l’utilizzo dello strumento riguarda tutti, indifferentemente che si abbiano basi musicali o che non si abbia mai suonato alcuno strumento. Quest’ultimo inoltre deve essere considerato nella sua globalità: non va trascurata la forma, il colore, la dimensione, la sonorità e la temperatura in quanto ciascuna di queste parti è utile e significativa ai fini della comunicazione.

Le caratteristiche basilari di cui dovrebbero essere dotati gli strumenti usati in musicoterapia sono le seguenti:

  • possedere forme e dimensioni differenti in modo tale da consentire ai pazienti di spaziare con la fantasia;
  • permettere spostamenti liberi;
  • permettere che l’utilizzo degli strumenti a disposizione stimoli la comunicazione;
  • costruiti con materiali diversi e per lo più con materiali naturali quali il legno, la pelle ed il cuoio;
  • di facile e libero utilizzo.

Esiste una particolare classificazione degli strumenti corporeo-musicali da utilizzare in musicoterapia messa a punto da Benenzon nel 1993. Essa prevede sei diversi mediatori musicali:

  1. 1.corporali: il corpo dell’uomo può essere considerato lo strumento più importante di cui si dispone. Esso è il primo strumento di cui si avvale il rapporto madre e feto e diventa poi lo strumento ritmico primario nella relazione tra madre e neonato poiché risulta essere legato ad intensi percorsi esperienziali. Inoltre alla funzione strumentale emerge anche quella motorio-espressiva in quanto il corpo delinea, mima, interpreta e rappresenta.
  2. 2.Naturali: sono gli oggetti che si trovano in natura e che sono in grado di produrre suoni senza la manipolazione umana (ad esempio, il rumore della pioggia che cade).
  3. 3.Quotidiani: si tratta di quegli strumenti di utilizzo quotidiano e giornaliero in grado di produrre suoni per il semplice fatto di essere usati in un certo modo (ad esempio, riempire d’acqua un bicchiere).
  4. 4.Creati: sono strumenti ideati e realizzati dall’uomo con diversi materiali, al fine di attuare una comunicazione attraverso il loro utilizzo.
  5. 5.Musicali: essi possono essere convenzionali, non convenzionali, folkloristici e primitivi. I primi sono fabbricati industrialmente o in maniera artigianale ed appartengono alla cultura del paziente e del terapista. La differenza di questi strumenti con quelli non convenzionali coincide proprio con il fatto che questi ultimi non appartengono alla cultura del paziente. Per quanto riguarda gli strumenti folkloristici, essi sono prodotti artigianalmente e sono caratterizzati da una marcata impronta etnica. Infine gli strumenti primitivi hanno un carattere etnico simile a quelli folkloristici ma la loro origine è remota e solitamente hanno un impatto più lieve sull’identità sonora del paziente.
  6. 6.Elettronici: sono tutti gli strumenti utilizzati per riprodurre i suoni (ad esempio, il giradischi, il sintetizzatore, il lettore compact-disc).

Benenzon inoltre fornisce un’ulteriore classifica strumentale inerente all’uso comportamentale. Qualsiasi strumento ha la possibilità di essere utilizzato in modi diversi:

  • oggetto sperimentale: lo strumento è considerato di sperimentazione nel momento in cui il soggetto ha la necessità di toccare e suonare istintivamente, sperimentandone la percezione tattile, la forma ed il suono.
  • oggetto catartico: lo strumento musicale funge da sfogo, il soggetto che lo utilizza scarica le tensioni in eccesso ottenendo conseguentemente una sensazione gratificante.
  • oggetto difensivo: lo strumento diviene un mezzo dietro cui proteggersi e nasconde le proprie preoccupazioni. Spesso, coloro che utilizzano lo strumento in questo modo, hanno l’abitudine di muovere solo le parti del corpo necessarie a produrre determinati suoni.
  • oggetto incorporato: lo strumento musicale non viene usato per produrre suoni ma accarezzato e manipolato come se fosse semplicemente una parte del corpo. Questa modalità di utilizzo è molto frequente nei soggetti autistici. 
  • oggetto intermediario: qualsiasi oggetto in grado di essere uno strumento di comunicazione con finalità terapeutiche, senza destare stati di allarme o di ansia. Questa categoria di oggetti si sostituiscono al legame fisico, mantenendo una certa distanza tra i partners comunicativi e consentendo la comunicazione.
  • oggetto intermediario corporale: coincide con il corpo in quanto il primo oggetto intermediario della comunicazione tra madre e neonato è il corpo materno.
  • oggetto integratore: questa tipologia di oggetti è in grado di agevolare il passaggio di energia comunicativa tra più di due persone rendendo attivi in contemporanea diversi canali comunicativi.

 

2.8  INTERVENTI DI MUSICOTERAPIA CON PAZIENTI CON DDAI

Gli studi condotti in quest’ambito di ricerca non sono numerosi e i primi risalgono a poco più di trent’anni fa, in quanto, come già affermato in precedenza, la musicoterapia è una disciplina giovane.

 

2.8.1        Musica e regolazione del comportamento

 

La prima ricerca è stata condotta nel 1976 da Wilson, il quale, al fine di ridurre i comportamenti distruttivi e le condotte inadeguate, ha usato la musica rock accostandola alla tecnica del time-out come rinforzo negativo. Circa vent’anni più tardi Pratt et al. (1995) hanno raggiunto i medesimi risultati utilizzando però la musica come sottofondo. Nel 1986 Cripe ha valutato in maniera sistematica l’efficacia del trattamento musicale con soggetti affetti da DDAI. Egli confidava molto nel fatto che tali interventi potessero essere una valida alternativa ai tradizionali trattamenti proposti per curare il DDAI poiché avevano il vantaggio di non essere intrusivi. Cripe sosteneva che nei bambini con DDAI avvenisse una riduzione del livello di attività motoria ed un aumento del livello dell’attenzione nel momento in cui nell’ambiente sonoro era inserito una musica rock con ritmo intenso. Alla base del lavoro di questo autore vi sono tre assunti fondamentali:

  • Considerato che il livello di arousal cerebrale dei bambini con DDAI è più basso rispetto a quello dei bambini senza DDAI, esso subisce una stimolazione in positivo attraverso la ritmicità tipica della musica rock.
  • L’elevato livello di distraibilità ed il basso livello di attenzione caratterizzanti il DDAI possono essere migliorati attraverso dei brani musicali con battiti ritmici molto marcati in quanto il ritmo fortemente pronunciato tenderebbe a prevalere sugli stimoli sonori distraenti presenti nell’ambiente.
  • Il livello di iperattività dei bambini con DDAI subisce un decremento perché il ritmo ripetitivo della musica rock consente una riduzione nella tensione muscolare e scheletrica.

Lo studio prevedeva di sottoporre 8 bambini maschi, tra i 6 e gli 8 anni, ad un ascolto di musica rock in cuffia interrotto da alcuni momenti non musicali. Durante questo esercizio, degli osservatori avevano il compito di registrare in una griglia quali comportamenti erano messi in atto dai bambini (ad esempio, cantare, camminare, saltare, correre, stare fermo, piangere, ridere, rimanere seduto). Al termine dell’ascolto veniva calcolata la frequenza dei comportamenti “tranquilli” e dei comportamenti “attivi” ed i risultati hanno mostrato l’efficacia del trattamento, in quanto durante l’ascolto delle parti non musicali la frequenza di comportamenti “attivi” ha subito un incremento. Altri studi hanno evidenziato l’efficacia di bambini con DDAI a gruppi musicali: per essere parte di un gruppo è richiesta una notevole attenzione ed autocontrollo, inoltre è possibile utilizzare il ritmo al fine di aumentare la consapevolezza corporea e la coordinazione motoria (Moore e Mathenius, 1987).  In contrasto con tali risultati vi sono quelli ottenuti da Rickson e Watkins (2003), i quali sostengono che coinvolgere bambini con DDAI in gruppi musicali conduce ad una loro ulteriore iper-attivazione. Alla luce di quanto emerso sono quindi consigliabili interventi individuali di musicoterapia o in piccoli gruppi composti da pochi soggetti. Successivamente sono state condotte delle ricerche che hanno messo in luce come la musica abbia un grande influenza non solo sulle funzioni cerebrali e sui processi cognitivi ma anche sull’apprendimento, sul livello di attività motoria e sul comportamento sociale.          

 

                                   

2.8.2        Musica e incremento dell’attenzione

 

Tra le diverse ricerche è opportuno citare quella di Morton et al. del 1990. Questi autori hanno mostrato che il trattamento musicale apporta dei benefici all’ascolto dicotico (ascolto contemporaneo di due stimoli uditivi) insieme ad altri vantaggi tra cui il potenziamento della memoria a breve termine, l’ottimizzazione dell’elaborazione delle informazioni e la sensibile riduzione di distraibilità.

In uno studio molto recente William, Pelham e Daniel (2011) hanno indagato se la musica fosse un fattore distraente per i bambini affetti da DDAI o se invece fungesse da facilitatore per la concentrazione. Sono stati selezionati 41 ragazzi con DDAI e 26 ragazzi per il gruppo di controllo. Tutti i partecipanti sono stati distribuiti in sette classi differenti e ciascuna classe ha lavorato su cinque incarichi seatwork diversi (ad esempio compito di lettura e comprensione oppure compito di matematica) per 45 minuti ciascuno. Durante questi periodi è stata attuata la manipolazione del distrattore, considerandone due tipologie: musica e video. I risultati hanno mostrato che la presenza della musica non ha provocato degli effetti significativamente distraenti né per quanto riguarda i soggetti con DDAI né per il gruppo di controllo. Lo stesso esito non si può invece affermare per le conseguenze suscitate dai filmati video: essi hanno inciso in maniera significativa sul calo di attenzione e sul numero di distrazioni registrate in entrambi i gruppi. Viene quindi riconfermato il fatto che la performance cognitiva dei bambini è fortemente dipendente dal contesto, il quale varia in funzione di alcuni fattori tra cui il rumore di fondo (Sikstrom e Soderland, 2007; Soderland et al., 2010; Soderland et al., 2007) e la velocità di presentazione dello stimolo (van der Meere et al., 2010; van der Meere et al., 2009). Quest’ultima ricerca ha messo in luce come esistano delle differenze individuali tra i ragazzi con DDAI in risposta alla musica come distrattore (van Mourik et al., 2007). Infatti i risultati ottenuti suggeriscono che vi sono tre sottogruppi di soggetti con DDAI:

  1. 1.i ragazzi sotto stimolati che hanno la necessità di essere aiutati da uno stimolo sonoro a basso livello acustico;
  2. 2.i ragazzi per cui uno stimolo a basso livello non sortisce particolari effetti, indipendentemente che siano positivi o negativi;
  3. 3.i ragazzi facilmente distraibili, per i quali anche uno stimolo estraneo a basso livello è una distrazione.

Altri studi, antecedenti a questo, avevano invece mostrato che le differenze nella risposta alla musica di sottofondo, durante l’esecuzione di un compito cognitivo, risulta associata a un altro tipo di differenze, precisamente all’introversione e all’estroversione propria del singolo (Furnham e Bradley, 1997). Inoltre Pool et al. (2003) si sono rivolti a studenti di terza media durante il normale svolgimento dei compiti a casa e dalla loro ricerca è emerso che - prendendo in considerazione la musica della radio, filmati video ed un programma televisivo narrativo - solo quest’ultimo aveva il potere di influenzare la performance degli studenti sui loro compiti a casa.

Si può quindi concludere affermando che alcuni bambini con DDAI necessitano di un ambiente più stimolante per massimizzare le loro prestazioni (Zentall, 1979) mentre altri non ne traggono particolari benefici ma non vengono neanche penalizzati.

 

2.8.3        Musica e controllo dell’impulsività

 

Per quanto concerne un altro aspetto fondamentale del DDAI, ossia l’impulsività, Rickson (2006) ha condotto uno studio con l’obiettivo di mettere a confronto i risultati ottenuti sul livello di impulsività attraverso la modalità direttiva e la modalità basata sull’improvvisazione. Sono stati selezionati 13 ragazzi maschi con DDAI, di età compresa tra gli 11 ed i 16 anni, ai quali è stato chiesto di mantenere un battito ritmico in sincronia con uno stimolo esterno. Con la musicoterapia direttiva si coinvolgevano i soggetti in una serie di attività ritmiche proposte gerarchicamente a seconda della difficoltà ed a ciascun membro del gruppo, a termine delle sedute, venivano dati feedback e consigli per poter mettere in atto dei miglioramenti. Con la musicoterapia basata sull’improvvisazione, invece, i soggetti venivano invitati allo sviluppo relazionale, offrendo loro la possibilità di accrescere la confidenza, l’autostima e la sensibilità nei confronti dei bisogni altrui. A fine sessione i ragazzi sceglievano uno stile musicale o un tema per l’improvvisazione di gruppo. Il compito dei musicoterapeuti consisteva nell’osservare e considerare determinati comportamenti come muoversi nella stanza, toccare in modo inadeguato gli strumenti, fornire risposte ancora prima che si finisca di formulare le domande, non ascoltare gli altri, non rispettare il proprio turno. Ciò che di rilevante è emerso da quest’ultimo studio riguarda l’approccio direttivo: esso è risultato leggermente più efficace relativamente alla riduzione di comportamenti impulsivi. Nonostante ciò entrambe le modalità di musicoterapia utilizzate hanno ottenuto esiti positivi per quanto concerne il miglioramento della capacità di ascoltare gli altri ed un incremento del livello di partecipazione ai lavori di gruppo.

 

2.8.4        Musica e gestione delle emozioni

 

La musica è uno strumento dalle grandi potenzialità in quanto è rapido ed efficace per l’espressione e la regolazione delle emozioni (Juslin e Sloboda, 2001; Saarikallio e Erikkila, 2007; Thoma, et al., 2006) e dei sentimenti dell’uomo. Ciascun individuo ha una personale disposizione a regolare le emozioni (Mohiyeddini, 2005; Wirtz et al., 2006) ed è stato riportato che la gestione delle emozioni è strettamente connessa al funzionamento psicologico e fisiologico (Lam, et al., 2009). Tuttavia, i potenziali effetti di mediazione, all’interno di tale processo di regolazione, basati sulla relazione tra ascolto di musica e funzionamento fisiologico e psicologico non sono ancora stati decritti in letteratura.                                                           

 Nel linguaggio musicale, inoltre, agiscono due meccanismi (Waterman, 1996): il primo sistema determina l’intensità dell’emozione ed è controllato dalle caratteristiche strutturali della musica, il secondo invece definisce il contenuto emozionale ed è qualificato da fattori contestuali, quali i ricordi e le associazioni. Per quanto riguarda i fattori strettamente legati al soggetto, si possono citare le preferenze musicali, la formazione e la preparazione musicale (Thompson, Schellenberg e Husain, 2004) ed i motivi che lo spingono ad ascoltare musica, ad esempio alleviare lo stress, passare il tempo, evocare ricordi personali (Juslin, et al., 2008). Oltre a quanto detto finora è essenziale riconoscere anche il ruolo degli elementi contestuali (situazione di ascolto, evento specifico, modalità di trasmissione della musica, condizioni di ascolto) poiché ciascuno di questi aspetti è in grado di suscitare emozioni diverse, le quali risultano connesse alle caratteristiche oggettive della situazione ed alla percezione soggettiva degli ascoltatori. La musica dunque sembra poter influenzare l’umore e le emozioni umane ed in particolare, nel facilitare l’emozione e le risposte di umore, le canzoni si sono mostrate più efficaci rispetto alla semplice musica strumentale (Gfeller, Asmus e Eckert, 1991; Stratton e Zalanowski, 1994). A questo proposito è stato dichiarato che uno degli obiettivi primari della musicoterapia è quello di insegnare al paziente ad affrontare le emozioni senza ricorrere all’uso di sostanze psicoattive (Doughtery, 1984).

 

2.8.5        Interventi di musicoterapia e DDAI in Italia

 

Le uniche ricerche svolte in quest’ambito in maniera sistematica fanno riferimento al lavoro condotto da Massimo Borghesi (1995) riguardo il caso di Sindrome del bambino ipercinetico. L’intervento è rivolto ad un bambino di 7 anni inviato al centro di musicoterapia con le seguenti indicazioni: è un bambino intelligente, con attenzione labile e comportamento irrequieto. Il progetto studiato comprende 20 incontri, con scadenza bisettimanale, durante i quali si cercherà di incidere sulla irrequietezza di comportamento. Inizialmente sono stati raccolti i dati anamnestici tramite incontri separati con insegnanti, genitori e con il medico referente. Successivamente sono state effettuate delle osservazioni all’interno del setting terapeutico: il bambino ha una percezione distorta degli elementi nello spazio, difficoltà nella percezione temporale e sembra manifestare dissenso solamente aumentando l’attività motoria. Già dai primi incontri, inoltre, si sono resi evidenti due tipi di condotte motorie quali la condotta ipercinetica, caotica, discomunicativa e la condotta rilassata, comunicativa, con una motricità generale ridotta ma più precisa. Il modello psicoterapico è quello che è stato adottato per questo particolare intervento di musicoterapia: risulta fondamentale la formazione e lo sviluppo controllato di una relazione tra terapeuta e paziente. Gli elementi manipolabili di tale relazione sono il setting ed il materiale sonoro ed il terapeuta ha rivestito il compito di organizzare e contenere i comportamenti espressivi spontanei del paziente. La strutturazione iniziale del setting permette di soddisfare la necessità di contenimento del piccolo paziente, in quanto egli non è in grado di regolarsi autonomamente, e la destrutturazione successiva del setting consente di fare emergere le sue capacità di autocontrollo sperimentando i propri limiti ed esercitandosi ad adattarsi ai cambiamenti. La strutturazione del setting ha subito una delimitazione spazio-temporale:

  • non si aderisce a richieste di stimolazione violenta e si disincentiva la produzione di questi livelli sonori attraverso l'elusione del terapeuta dal dialogo sonoro;
  • sono stati eliminati gli strumenti precedentemente utilizzati dal bambino con modalità discomunicative;
  • si è diminuita la densità di note prodotte.

Queste restrizioni hanno consentito il riconoscimento di elementi depressivi del bambino che solitamente si confondono con l’agitazione psicomotoria (il bambino ha abbandonato il linguaggio verbale, perso il controllo degli sfinteri ed incrementato l’attività orale) in seguito, grazie alla gratificazione di queste necessità, prodotta attraverso la musica ed il corpo, è stato possibile raggiungere condotte motorie rilassante con un basso indice di attività ma un elevato livello comunicativo. Dopo questo stadio delicato è stato possibile per il bambino riappropriarsi della motricità, e l’espressione dei sentimenti ha assunto una valenza meno distruttiva e più comunicativa. Durante i primi incontri non è stato possibile osservare un atteggiamento di ascolto da parte del bambino il quale appariva visibilmente irritato ma durante le diverse sedute è cambiata la sua predisposizione all’ascolto infatti, durante le ultime sessioni dell’intervento la sua produzione era un’evidente risposta a quella del terapeuta. Nel corso degli incontri, inoltre, il piccolo paziente si è anche dedicato alla misurazione dei limiti poiché valutava la reazione degli altri a seguito delle sue trasgressioni e tale comportamento viene interpretato dall’autore come un modo attraverso cui identificare i limiti e le loro funzioni. Finalità principali di questo intervento riguarda l’apprendimento delle competenze rafforzate nel setting terapeutico ed il loro conseguente trasferimento in un contesto esterno come casa e scuola. Nel lavoro di Borghesi è stata privilegiata una modalità di funzionamento rilassata, messa in atto dalla strategia di delimitazione del campo della relazione. Tale modalità ha le seguenti peculiarità:

  • bassi livelli sensoriali grazie ai quali è consentita un’elaborazione mentale delle stimolazioni;
  • diminuzione dell’attività motoria ed una sua maggiore coordinazione da tensione a rilassamento;
  • relazione oggettuale distinta dalla disponibilità all’ascolto e dal riconoscimento dell’altro come entità distinta.

Tra i risultati esterni al setting si sottolinea la comparsa di nuovi comportamenti da parte del bambino, tra cui uscire spontaneamente dalla classe sedendosi fuori dalla porta con la motivazione di meritare una punizione per una disobbedienza commessa e la volontà di imparare ad andare in bicicletta.

All’interno del contesto italiano, è opportuno citare anche i due casi seguiti da Elisa Zugno nel 2008. Due bambini di età scolare (S.Q. ed S.L.), affetti da DDAI, sono stati sottoposti ad un trattamento a base musicale con lo scopo generale di facilitare il recupero di alcune competenze cognitivo-comportamentali danneggiate. Tale intervento si è basato su 18 sedute, avvenute con scadenza settimanale, durante le quali sono state proposte delle attività strutturate, costruite ad hoc, che prevedevano l’ascolto della musica e la produzione musicale con l’intento di raggiungere tre obiettivi principali: promuovere la capacità di autocontrollo psico-motorio, incrementare la sincronizzazione tra “tempo interno” e “tempo esterno” ed infine migliorare alcune compromissioni specifiche connesse con il DDAI. I risultati ottenuti sono i seguenti:

  • S.Q. ha conseguito dei miglioramenti in generale ma soprattutto nelle capacità attentive (attenzione sostenuta ed attenzione selettiva) e nell’autocontrollo (Zugno, 2010);
  • S.L. ha mostrato miglioramenti significativi nell’area dell’attenzione e nella capacità di sincronizzazione tra ritmo interno e ritmo esterno (Zugno, 2010).

Quest’ultimo intervento presentato mette in luce, ancora una volta, come la musicoterapia abbia grandi potenzialità ed inoltre essa consente, a differenza di altri trattamenti, la possibilità di offrire un setting ludico, all’interno del quale il bambino abbia la percezione di giocare con la musica e con il musicoterapeuta. Durante tali i giochi musicali però il bambino lavora al raggiungimento di importanti obiettivi, grazie all’ausilio del facilitatore. 

2.9  LA MUSICOTERAPIA: UN TRATTAMENTO EFFICACE PER IL DDAI?

 

Un importante contributo è stato fornito da Jackson che, nel 2003, si è proposta di indagare tre principali questioni:

  1. 1.verificare quali tecniche di musicoterapia riscuotono maggior successo nel trattamento con i bambini affetti da DDAI;
  2. 2.valutare l’efficacia del trattamento musicoterapico per la cura del DDAI;
  3. 3.indagare quale relazione si instaura tra la musicoterapia ed altre modalità terapeutiche.

Sono stati somministrati dei questionari a 268 musicoterapeuti ed è emerso che la musica ed il movimento erano i metodi più frequentemente adottati nel trattamento di bambini con DDAI, seguiti dall’improvvisazione strumentale, di suonare uno strumento ed infine il canto di gruppo. Si ricorre meno invece ad altre tecniche come il rilassamento con la musica, l’improvvisazione vocale ed il metodo Orff di percussione del corpo. Invece non sono state evidenziate spiccate preferenze riguardo la terapia individuale oppure quella in piccolo  gruppo. È emerso inoltre che gli scopi prefissati dai professionisti erano essenzialmente nell’ambito comportamentale, successivamente in quello psico-sociale ed infine in quello cognitivo ciò probabilmente può trovare una spiegazione nel fatto che le prime due aree citate sono soggette più facilmente ad una misurazione oggettiva. Complessivamente i tipi di trattamento sopra indicati sembrano ottenere risultati soddisfacenti e le modalità curative connesse più frequentemente alla musicoterapia risultano essere: il trattamento farmacologico e a seguire quello psicologico.                                                                                                                                           

Uno dei motivi per cui la musicoterapia rappresenta un intervento opportuno per trattare il DDAI risiede nel fatto che essa offre un contesto privilegiato in cui il soggetto è posto nelle condizioni adeguate per poter instaurare una relazione significativa con il terapeuta, sentendosi riconosciuto, rispecchiato ed accettato. Il sentimento di accettazione deriva dall’atteggiamento imparziale da parte dell’esperto, il quale cessa di esprimere giudizi e pregiudizi nei confronti del paziente. Il principale punto di forza della musicoterapia concerne nella sperimentazione delle problematiche del soggetto al fine di ampliare la conoscenza dei disagi manifestati e di incrementare la consapevolezza delle condotte disfunzionali.

Grazie alla relazione paziente-terapeuta, i bambini con DDAI riscattano le frustrazioni ricevute dalle relazioni con i pari e con gli adulti a causa della propria condotta inadeguata. Un secondo bisogno tipico di questi pazienti, oltre a quello relazionale, consiste nell’essere costantemente stimolati e la musicoterapia risulta adeguata anche per questo aspetto: essa propone diverse attività multisensoriali in cui vengono coinvolti udito, tatto e vista.

Al fine di un trattamento musicoterapico efficace è essenziale che vi sia la collaborazione da parte del bambino e per ottenere ciò è fondamentale proporre attività coinvolgenti e fornire continuamente feedback e gratificazioni. Quest’ultimo punto è connesso al concetto di motivazione intrinseca, elemento imprescindibile per un buon livello di collaborazione attiva. È inoltre importante ricordare che la musica si avvale di elementi molto utili per trattare il DDAI, tra cui:

  • la facoltà di alcuni suoni o toni di influire sulla produzione di onde celebrali (Plude, 1995);
  • la prerogativa propria della musica di potenziare le funzioni mnemoniche e la capacità di ascolto (Wolfe,1993);
  • il potere intrinseco della musica di migliorare l’apprendimento (Wolfe, 1993);
  • il movimento su base musicale ha un notevole impatto sull’attivazione di entrambi gli emisferi celebrali (Morton et al., 1990);
  • il ritmo musicale può essere usato per aumentare la consapevolezza corporea e la coordinazione corporea (Moore e Mathenius, 1987).

 

2.9.1   Trattamento del deficit di attenzione

Il musicoterapeuta per intervenire su questo deficit potrebbe pensare ad esercizi il cui compito riguarda l’individuazione di una fonte sonora o la riproduzione di una semplice sequenza di suoni. Per consentire al bambino di aumentare il suo livello di attenzione gli saranno proposti compiti inizialmente di breve durata e successivamente di lunga durata con lo scopo di incrementare la capacità di attenzione sostenuta. Poiché l’attenzione è alla base di tutte le altre problematiche caratteristiche del Disturbo, tutte le attività che vengono sottoposte ai bambini con DDAI risultano adeguate per migliorare il livello di questa competenza cognitiva.

 

2.9.2        Trattamento dell’iperattività

 

Facendo preciso riferimento al trattamento di iperattività e ipermotricità tipica di questi bambini la musicoterapia offre l’utilizzo dei mediatori sonoro musicali con due possibili diversi obiettivi:

  1. 1.coinvolgere il piccolo paziente in alcune attività di rilassamento psicofisico, di tipo attivo (viene richiesto di compiere movimenti a ritmo di musica durante l’ascolto di una melodia rilassante) o di tipo passivo (si ascolta la musica ad occhi chiusi e stando fermi e distesi);
  2. 2.agevolare il paziente a scaricare le energie in eccesso proponendogli di fare dei movimenti seguendo il ritmo incalzante della musica oppure suonando degli strumenti a percussione con il massimo dell’energia a disposizione. Questo secondo obiettivo non è sempre raggiunto attraverso tale strategia perché quest’ultima potrebbe causare l’effetto indesiderato di iper-arousal (Rickson e Watkins, 2003).

 

2.9.3 Trattamento dell’impulsività

 

Gli atteggiamenti legati all’impulsività possono essere mitigati attraverso delle specifiche attività come chiedere al bambino di riprodurre su un tamburo, a seguito di un preciso segnale, la sequenza ritmica appena ascoltata oppure di svolgere dei movimenti e di fermarsi quando viene abbassata la musica. Si tratta di proporre esercizi volti ad incrementare la capacità di rispettare il proprio turno e la competenza relativa all’inibizione delle risposte.

 

 

 

Capitolo III

 

Musica e DDAI: analisi di un intervento

 

 

In relazione ai risultati degli studi sperimentali precedentemente esposti ed in funzione dell’obiettivo finale di questo elaborato, viene di seguito presentata una proposta di intervento su base musicale, rivolta a bambini con DDAI. Viene descritta la genesi dell’intervento, la sua realizzazione e la sua valutazione.

 

 

3.1 IL PROGETTO

 

L’intervento a base sonoro-musicale è stato sviluppato e realizzato da un piccolo team di lavoro composto da me e da quattro psicologi con competenze nell’ambito musicale: il Dottor Massimo Allevi, la Dottoressa Alice Cancer, la Dottoressa Carlotta Zanaboni e la Dottoressa Elisa Zugno.

I bambini adatti a partecipare al progetto sono stati rintracciati grazie alla Dottoressa Francesca Sgroi, collaboratrice dell’A.I.D.A.I. e dell’A.I.F.A, la quale ci ha gentilmente messi in contatto con le famiglie di alcuni bambini DDAI da lei in cura.                                                                                                                                                        Inizialmente si è tenuta una riunione con i genitori dei bambini al fine di esporre il progetto ed alcuni aspetti specifici, tra cui:

  • L’obiettivo generale dell’intervento;
  • La durata dell’intervento;
  • La metodologia.

Durante questo primo incontro è stato spiegato il motivo per cui si ritenesse opportuno un progetto musicale, rivolto alla patologia qui considerata, e si è sottolineato come l’intervento non avesse la presunzione di sostituirsi ad alcuna cura corroborata e già precedentemente intrapresa.

Successivamente sono stati selezionati i bambini sulla base della disponibilità offerta: l’intervento infatti, si è svolto in un preciso arco temporale e con una scadenza di incontri prefissati. Quindi sono stati scelti coloro che potevano garantire un adeguato livello di presenze. Il numero di bambini considerati non è elevato (sono solamente 8) ed il motivo di questa scelta risiede nel fatto che, sulla base dei risultati delle ricerche condotte da Moore e Mathenius (1987), si è pensato opportuno un intervento con piccoli gruppi, composti da 3 o 4 soggetti al massimo, per non creare una condizione eccessivamente dispersiva, per incrementare il livello di attenzione e regolare quello relativo all’iperattività. In base sia alla disponibilità del luogo in cui si è svolto il training riabilitativo che al tempo a disposizione degli esperti, è stato possibile creare solo due gruppi. Inoltre, 2 tra gli 8 bambini inizialmente scelti non hanno potuto partecipare al progetto per motivi personali. Dunque, in conclusione, il training è stato applicato a due piccoli gruppi, ciascuno composto da 3 soggetti.

3.1.1 Strutturazione del progetto

 

L’intervento prevede un totale di 10 incontri: 2 a settimana, per 5 settimane continuative. I bambini sono stati seguiti da metà giugno sino alla terza settimana di luglio del 2013.                                                                                         

Il primo e l’ultimo incontro sono dedicati alla valutazione cognitiva di ciascun bambino. Infatti è stata dedicata un’ora a bambino all’inizio e alla fine del trattamento ai fini dell’assessment. Durante tali incontri era prevista la presenza di almeno uno dei due genitori in quanto fondamentali per la raccolta di alcune informazioni personali.

Durante il secondo ed il nono incontro invece ci si è dedicati alla fase introduttiva e conclusiva del trattamento.

Nei 6 incontri centrali si è svolto il training sonoro musicale così organizzato. Ogni incontro è stato caratterizzato da un tema principale tra cui l’allenamento ritmico, la capacità di inibizione e di autoregolazione, l’attenzione, l’autoefficacia, la sintonizzazione con l’altro e la gestione delle emozioni.

Come precedentemente affermato, i soggetti sperimentali sono stati suddivisi in due piccoli gruppi: il gruppo A composto da JO., S. e G. e condotto dalla Dott.ssa Cancer e dalla Dott.ssa Zanaboni; il gruppo B composto da JA., M. e L. seguito dal Dott. Allevi e dalla Dott.ssa Zugno. Per quanto mi riguarda ho supervisionato entrambi i gruppi. I bambini infine sono stati assegnati al gruppo A o al gruppo B secondo il criterio della casualità.

3.1.2 Incontri: struttura ed organizzazione

La marcata strutturazione temporale degli incontri e del setting forniscono, ai bambini affetti da DDAI, una sorta di contenimento dei loro comportamenti espressivi nonché assume una funzione organizzativa (Borghesi, 1995). Questa è la ragione per cui:

  • gli incontri si sono sempre svolti presso l’aula Mirò della Fabbrica del Talento, assicurandosi che non avvenissero grandi cambiamenti a livello di disposizione degli spazi;
  • gli incontri del gruppo A si sono sempre svolti il lunedì ed il giovedì dalle ore 17.30 alle 18.30, così come gli incontri del gruppo B hanno sempre avuto luogo il martedì dalle ore 17.30 alle 18.30 ed il giovedì dalle 16.30 alle ore 17.30;
  • gli operatori assegnati hanno sempre seguito il gruppo a cui sono stati assegnati, eccezione fatta ad un incontro.

Si è tentato in questa maniera di fornire al bambino una programmazione prevedibile e costante in maniera tale da agevolare il rispetto degli impegni e degli orari e l’attenzione verso regole chiare e coerenti.

Per quanto concerne i singoli incontri, hanno sempre seguito una precisa pianificazione lavorativa:

  1. 1.momento di accoglienza (10 minuti circa);
  2. 2.rilassamento attivo (5 minuti circa);
  3. 3.prima attività (dai 10 ai 15 minuti);
  4. 4.seconda attività (dai 10 ai 15 minuti);
  5. 5.lettura della storia (5 minuti circa);
  6. 6.rilassamento passivo (5 minuti circa).

È opportuno sottolineare che, sebbene una rigorosa strutturazione e pianificazione delle attività sia molto funzionale nella maggior parte dei casi, vi sono altre situazioni in cui essa può costituire un limite, in quanto possono esservi pazienti le cui peculiarità richiedono un lavoro più personalizzato, ossia maggiormente studiato e ponderato al momento dell’incontro. Questo è il caso particolare del gruppo A, per il quale è risultato spesso impossibile seguire in maniera rigorosa l’organizzazione degli incontri.

 

 

3.2 IL SETTING

 

Il luogo scelto per svolgere le attività previste dal trattamento è la Fabbrica del Talento, sita all’interno dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, presso la sede di piazza Buonarroti. La Fabbrica del Talento è un progetto messo a punto nella facoltà di Scienze della Formazione, con l'obiettivo di coniugare arte ed educazione. E' un luogo dove si sperimentano modalità educative che favoriscono l'utilizzo e l'integrazione dei linguaggi espressivi, per rendere ogni percorso educativo interessante e originale e per superare le difficoltà  che si possono incontrare nell'incontro educativo. Si tratta inoltre di un locale molto ampio, luminoso ed abbastanza vuoto: si è volutamente scelto di non riempire lo spazio libero con attrezzature particolari (infatti vi è una scrivania con computer, una lavagna ed alcuni scaffali per riporre sia alcuni lavori manuali svolti dai bambini che frequentano il centro per altri tipo di corsi, sia gli strumenti musicali). Ciò che avrebbe potuto costituire un’ulteriore fonte di distrazione (ad es. un villaggio in miniatura realizzato in cartoncino da alcuni bambini presso la Fabbrica del talento) è stato opportunamente coperto con dei teli bianchi anche se a volte questi ultimi hanno suscitato curiosità ed interesse poiché qualche bambino si è mostrato desideroso di conoscere cosa ci fosse nascosto sotto i teli.

Durante gli incontri il setting era protetto, in quanto era richiesta la presenza soltanto dei soggetti sperimentali e degli operatori. Soltanto in un paio di occasioni è stato necessario richiedere la presenza di un genitore per cercare di contenere l’eccessiva esuberanza di un bambino e per garantire all’incontro uno svolgimento più lineare.

 

 

3.3 STRUMENTI PER L’ASSESSMENT

 

Gli strumenti per l’assessment sono fondamentali al fine di valutare eventuali cambiamenti avvenuti a seguito dell’intervento sonoro-musicale a cui vengono sottoposti i soggetti.

La valutazione iniziale, prima di sottoporre i bambini al training riabilitativo, è stata effettuata proponendo a questi ultimi  i medesimi test utilizzati per la valutazione finale, realizzata in seguito al termine del trattamento, attraverso strumenti volti ad indagare le seguenti aree:

  • l’attenzione: sia l’attenzione sostenuta, sia l’attenzione selettiva;
  • l’iperattività;
  • l’autostima;
  • la qualità della vita;
  • il rapporto che ogni singolo bambino ha con la musica;
  • la capacità di discriminazione musicale: abilità di discriminare stringhe musicali di differenti per durata, intensità e melodia;
  • la capacità ritmica.

Si può notare come siano stati presi in considerazione gli aspetti cognitivi in maniera prevalente rispetto agli aspetti legati alla motricità. I medesimi test sono stati somministrati sia prima che dopo l’intervento, con l’intenzione di verificare l’efficacia del training: rilevare eventuali differenze emerse nei risultati delle prove in termini migliorativi.

 

3.3.1 Strumenti di assessment attentivo

 

Per quanto concerne l’attenzione, le prove proposte ai bambini sono due, entrambe appartenenti alla Batteria Italiana per il DDAI (BIA). La BIA comprende alcuni tra i principali strumenti con taratura italiana per aiutare il clinico nel delicato processo diagnostico del DDAI. Si tratta di sette test e di una serie di questionari che sono particolarmente adatti per la valutazione e per l’individuazione di specifici problemi nell’ambito del Disturbo dell’attenzione e iperattività. La Batteria quindi include cinque categorie di strumenti:

  1. 1.questionari per la valutazione del comportamento del bambino nei suoi due principali contesti di vita, ossia casa e scuola, ed alcuni ambiti specifici per il DDAI (SDAI, SDAG e SDAB) ed altri più generali per la valutazione di eventuali comorbilità (questionario COM);
  2. 2.test per l’assessment dell’attenzione sostenuta visiva (CP) ed uditiva (TAU);
  3. 3.test per l’assessment del comportamento impulsivo (MF);
  4. 4.test per l’assessment dei processi di controllo nelle diverse tracce: Test delle Ranette, per valutare l’inibizione motoria; Test di Stroop, per valutare l’inibizione della risposta, preminente; ed infine il Completamento Alternativo di Frasi (CAF) per la valutazione delle capacità inibitorie del bambino;
  5. 5.test per l’assessment delle strategie di memoria: Test di Memoria Strategica Verbale (TMSV).

In particolare, durante la valutazione effettuata nel nostro progetto è stato proposto ai bambini:

  • il Test delle Ranette: esso riprende il “Walk Don’t Walk” (test Manly et al., 1998) e valuta l’attenzione selettiva, quella mantenuta e l’inibizione motoria. Per quanto concerne il primo tipo di attenzione appena citata, il bambino deve discernere un certo tipo di suono da un altro poiché per uno è richiesto di segnare il puntino sul foglio; all’opposto per l’altro tipo di suono si chiede di inibire quella specifica azione. Per valutare l’attenzione sostenuta invece viene indagata l’abilità del bambino di rimanere concentrato per un periodo prolungato. Infine, si misura la capacità di inibizione motoria perché il soggetto deve evitare di fornire la risposta nel momento in cui viene presentato un suono di no-Go. Questo test è fornito di istruzioni molto semplici ed è strutturato in forma ludica. Quindi è costruito in maniera tale da poter risultare accattivante per i bambini. Si sostiene che la fascia d’età più adatta per indagare lo sviluppo dei meccanismi inibitori sia quella compresa tra i 6 e gli 11 anni ed è stato invece ipotizzato che il periodo critico per lo sviluppo dell’inibizione sia intorno ai 9 anni (Sanders, 1983). Alla base di quanto affermato e supposto vi sono alcuni risultati contrastanti di ricerche di brain imaging: alcuni autori hanno mostrato che i bambini hanno una minor attivazione della corteccia frontale con gli stimoli di inibizione ed un aumento di attivazione delle regioni posteriori, secondo altri risultati invece i bambini durante lo svolgimento di compiti Go-no-Go presentano una maggiore attivazione rispetto a quanto avvenga negli adulti (Booth et al., 2003) in quanto, pur fornendo una prestazione inferiore a questi ultimi, i bambini sono sottoposti ad uno sforzo maggiore. Probabilmente la minor attivazione delle regioni frontali nei bambini è dovuta al fatto che tali zone raggiungono la maturazione completa in tarda adolescenza. Le aree principali coinvolte nel controllo dell’inibizione delle risposte motorie sono: le regioni prefrontali e dorsolaterali, le aree premotorie e aree motorie supplementari, il giro del cingolo anteriore, le regioni parietali inferiori e superiori ed infine il giro del cingolo posteriore.

Nel test delle Ranette viene presentato un foglio in cui sono raffigurati 20 percorsi in linea retta ed ognuno di questi è composto da 14 caselle disposte in colonna. All’interno di ogni casella è disegnata una rana per far capire ai bambini che devono compiere dei salti tra una cella e l’altra. Viene chiesto ai bambini di ascoltare attentamente una registrazione che presenta due tipi di suoni differenti, uno associato al Go ed un altro, diverso, associato al no-Go. I due suoni sono lievemente diversi poiché per i primi 208 ms sono identici però il suono no-Go termina con un’accentuazione vocale. Con quest’ultimo suono non si deve fare il segno nella casella e si passa al percorso successivo.  Si chiede quindi di inibire la risposta abitudinaria e di ascoltare l’intero suono prima di rispondere: il bambino deve riuscire a seguire il ritmo della sequenza di suoni, spostandosi di casella nel momento in cui questi ultimi compaiono e deve prestare attenzione ad inibire la risposta motoria nel momento in cui dopo una serie di suoni Go viene ascoltato il suono no-Go. A partire dal primo item, gli intervalli tra un suono e l’altro hanno una durata di 1.500 ms. Inoltre, il tempo rimane costante all’interno di ciascuna prova, ma gli intervalli temporali si riducono progressivamente nel passaggio agli item successivi sino a raggiungere un minimo di 500 ms all’ultimo percorso. Prima di iniziare a svolgere la prova, al bambino vengono lette le istruzioni, illustrata la prova e fatti ascoltare i due suoni. Il punteggio è ottenuto calcolando il numero degli item corretti eseguiti su  20 percorsi totali infatti lo scoring prevede un punteggio che va da 0 a 20. Il tempo richiesto per l’esecuzione del test è all’incirca di 6-7 minuti. Gli errori si possono verificare solo per due ragioni: un errore è dovuto al fatto che il bambino non è riuscito ad inibire la risposta motoria, quindi è stato fatto un segno sul foglio in corrispondenza del suono no-Go; l’altro tipo di errore è dovuto al fatto che il bambino molto probabilmente non è stato in grado di stare al passo con la sequenza di suoni.

Di seguito viene presentata l’immagine relativa al test appena considerato.

 

 

 

Fig.5 Test delle Ranette (da Marzocchi, Re e Cornoldi, BIA – Batteria Italiana per l’ADHD, Trento, Erickson, 2010).

  • il TAU: è il Test di Attenzione Sostenuta Uditiva e controllo delle distrazioni ricavato dal test Walk Don’t Walk (Manly et al., 2001) ed esso risulta particolarmente utile per bambini di età compresa tra i 6 e i 9 anni. Il TAU richiede al bambino di ascoltare dei suoni, che assomigliano al suono di una pistola che spara in un videogioco, in silenzio, e di contarli mentalmente senza l’uso delle dita. Al termine di ciascuno dei 10 esercizi, al bambino viene chiesto di dire quanti suoni ha sentito. In ogni esercizio vengono presentati dai 9 ai 15 toni identici tra loro della lunghezza di 345 ms intervallati da pause di silenzio di durata variabile tra 500 e 5000 ms. Il parametro che si ottiene è il numero delle risposte corrette. Il requisito minimo richiesto per poter eseguire la prova consiste nel saper contare mentalmente fino a 15. Inoltre, prima di iniziare il test, l’esaminatore propone due esempi pratici e, assicuratosi che il compito sia stato compreso, si può proseguire nell’esecuzione della prova. Successivamente si chiede al bambino di contare i suoni presentati: il primo suono ascoltato è un segnale che avvisa che l’esercizio sta per iniziare oppure che esso è terminato. La durata del compito è di 6 minuti circa.  Se alcuni bambini si dimenticano il divieto di usare le dita per contare, è necessario che l’esaminatore scoraggi tale strategia ed in caso il bambino continui è opportuno rileggere insieme le istruzioni. Non si deve interrompere l’ascolto di un item ma si può eventualmente effettuare una pausa tra un item e l’altro e anche concedere un secondo ascolto di un item in caso di necessità. Per calcolare il punteggio è sufficiente fare la somma degli esercizi che il soggetto ha eseguito correttamente, quindi il massimo punteggio è pari a 10.

 

3.3.2 Scale di valutazione per il DDAI e strumenti costruiti ad hoc

 

Si è scelto inoltre di proporre due tipi di questionari, uno indirizzato esclusivamente ai genitori l’altro invece rivolto ad entrambi, ossia genitori e figli, con lo scopo di valutare il livello di ciascun bambino nelle aree di interesse del DDAI (attenzione, attività motoria, impulsività). Questi questionari sono stati compilati comodamente da casa ed inviati successivamente agli autori del progetto. L’obiettivo è quello di osservare eventuali differenze, e desiderabilmente possibili miglioramenti, in questi aspetti considerati.             

I questionari in oggetto sono:

  • questionario SDAG: il questionario (Cornoldi et al., 1997) è una scala di valutazione per il DDAI che mira ad indagare le due aree maggiormente colpite nei soggetti affetti da DDAI (disattenzione e dell’iperattività/impulsività). Esso è composto da 18 item, 9 riferiti alla disattenzione e gli altri 9 riferiti all’iperattività/impulsività, presentati in ordine sparso.

Ecco di seguito gli item presenti nel questionario SDAG:

  1. 1.Incontra difficoltà durante l’esecuzione di compiti che richiedono una certa cura
  2. 2.Spesso a tavola, o sulla scrivania durante lo svolgimento dei compiti, si agita con le mani o con i piedi, o si dimena sulla sedia.
  3. 3.Incontra difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti e sui giochi cui è impegnato, interrompendosi ripetutamente o passando frequentemente ad attività differenti.
  4. 4.Manifesta una irrequietudine interna, correndo ed arrampicandosi dappertutto.
  5. 5.Non esegue ciò che gli viene chiesto e fatica a portarlo a compimento.
  6. 6.Incontra difficoltà ad impegnarsi in attività e giochi tranquilli.
  7. 7.Quando gli si parla sembra non ascoltare.
  8. 8.Incontra difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle sue attività.
  9. 9.Si muove continuamente come se avesse l’”argento vivo addosso”.
  10. 10.Evita o è poco disposto ad impegnarsi in attività che richiedono uno sforzo continuato.
  11. 11.Non riesce a stare in silenzio; parla eccessivamente.
  12. 12.Non riesce a stare seduto quando le circostanze lo richiedono.
  13. 13.Non tiene in ordine le sue cose e di conseguenza le perde.
  14. 14.Spesso risponde precipitosamente.
  15. 15.Viene distratto facilmente da stimoli esterni.
  16. 16.Non riesce a rispettare il proprio turno.
  17. 17.Trascura o dimentica le incombenze e i compiti di ogni giorno.
  18. 18.Spesso interrompe o si comporta in modo invadente con le altre persone (fratelli, genitori, amici) impegnati in un gioco o in una conversazione.

A tali items i genitori possono rispondere attraverso una scala a 4 (mai = 0; qualche volta =1; spesso = 2; molto spesso =3) in modo tale da poter consentire di compiere l’analisi statistica dei risultati ottenuti.

 

  • Strumenti costruiti ad hoc: un altro questionario utilizzato è stato realizzato ad hoc, facendo riferimento e prendendo spunto da prove già esistenti. In realtà si tratta di due questionari diversi. Uno richiede la compilazione di un genitore e l’altro invece quella del bambino, ma nonostante ciò la maggior parte degli item, fatta eccezione per un paio, sono identici per entrambi i questionari. Ciò che differisce, ovviamente, è la forma con cui sono espressi: gli item presenti nel questionario rivolto ai genitori sono espressi in terza persona singolare (ad esempio: “ sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente” oppure “si sente soddisfatto fiero di sé, orgoglioso”) mentre gli item del questionario indirizzato ai bambini sono scritti utilizzando la prima persona singolare (ad esempio: “alla gente piace stare con te” oppure “Hai difficoltà ad aspettare il tuo turno ed interrompi gli altri”).

Le aree indagate con questo strumento sono fondamentalmente quattro: disattenzione, iperattività, autostima e qualità della vita. Per quanto riguarda il questionario per i genitori esso presenta 20 items mentre quello per i bambini ne ha uno in più, per un totale di 21. Essi sono suddivisi equamente a livello numerico tra le differenti aree di valutazione sopra citate. Di seguito vengono riportate entrambe le versioni di alcuni item, a titolo esemplificativo:

  1. 1.È distratto da stimoli esterni/ Sei distratto da cose che succedono intorno a te, (area della disattenzione).
  2. 2.Capita che non riesca a controllare ciò che fa o dice / Ti capita di non riuscire a controllare quello che fai o dici, (area dell’iperattività).
  3. 3.Abbisogna di un aiuto e di un incoraggiamento particolare da parte delle persone che gli sono vicine/ Ti capita di sentire il bisogno di aiuto da parte delle persone (es. genitori, fratelli, insegnanti…), (area dell’autostima).
  4. 4.Ha difficoltà a relazionarsi con i pari/ Per te è facile e divertente stare insieme ai tuoi amici, (area di qualità della vita).

Per rispondere a questi item è prevista una scala a 5 passi ( mai = 0; di rado = 1; a volte = 2; spesso = 3; sempre = 4 ). In seguito è stata effettuata la somma dei punteggi relativi alle risposte degli item di ogni area per poi fare la media matematica.

È opportuno ricordare che è stato utilizzato un ulteriore questionario costruito ad hoc, utilizzato solamente per l’assessment del baseline, con lo scopo di raccogliere informazioni qualitative sul rapporto che il bambino ha con la musica. Le domande presenti in tale questionario sono di seguito riportate:

1. Vostro figlio è interessato alla musica? Se sì, dare una breve descrizione della natura del suo interesse.

2. Quali tipi di musica sono disponibili nel suo ambiente quotidiano?

-     musica fatta o cantata in famiglia

-     ascolto di musica registrata

-     radio/televisione

-     vostra figlia usa uno stile libero o delle cuffie?

-     altre fonti di musica

-     nessun tipo di musica

3. A quale tipo di musica indicato nella domanda 2 vostro figlio è più esposto?

4. Provate a fare una stima del tempo che vostro figlio dedica all’ascolto di musica ogni giorno o ogni settimana.

5. Vostro figlio è stato sottoposta alla musicoterapia? Se sì, di che tipo?

6. Vi ricordate se eravate esposti a canzoni, musica o se cantavate per voi stessi nei mesi precedenti la nascita di vostro figlio? Se sì, descrivere brevemente.

7. Quale tipo di musica era presente nell’ambiente di vostro figlio durante la sua infanzia e all’inizio dello sviluppo dei primi sintomi?

     - musica fatta o cantata in famiglia

     -  ascolto di musica registrata

     -  radio/televisione

     -  voi, o altri membri della famiglia, cantavate qualcosa a vostro figlio o insieme a lui?

     -              altre fonti di musica

     -  nessun tipo di musica

9. Vostro figlio ha delle canzoni che preferisce (una o più di una, che per amore della semplicità noi chiameremo “preferite” qui sotto)?

10. Se ha delle canzoni preferite, ha cambiato le sue preferenze, e se si, quanto spesso è successo?

11. Se ha delle preferenze, sapete quando lui ha sentito queste canzoni per la prima volta?

12. Ci sono delle musiche che non piacciono a vostro figlio?

13. Riguardo sia alle canzoni che preferisce sia quelle che non le piacciono, conoscete delle circostanze speciali che possono spiegare la sua attitudine per alcuni motivi? Per esempio, quante volte esso è stato suonato o cantato, era associato a qualche situazione o persona, ecc… Se si, descrivere brevemente tali circostanze.

14. Se usaste la musica come “medicina” per vostro figlio, quali sintomi trattereste?

 

  • Griglia di osservazione: costruita appositamente per registrare ad ogni incontro e ad ogni attività, i comportamenti plausibili, nel contesto sopra descritto, di disattenzione, iperattività ed impulsività.

Tale strumento è stato realizzato con finalità qualitative, senza destinarlo ad analisi statistiche quantitative.

 

 

Fig. 6 Immagine relativa alla Griglia di osservazione realizzata ad hoc per opera di Allevi, Cancer, Bertoni, Zanaboni e Zugno, 2013.

 

3.3.3 Strumenti per l’assessment della discriminazione musicale

Per quanto concerne questo tipo di valutazione è stata utilizzata una sola prova che è strutturata in modo tale da indagare diverse caratteristiche musicali:

  • il Test di Seashore: questo test, la cui edizione definitiva risale al 1939, prevede una serie di prove finalizzate alla misurazione delle attitudini musicali; viene infatti valutata la capacità di discriminare l’altezza, l’intensità, il ritmo, la durata, il timbro. Questa prova sembra sufficientemente discriminativo nella previsione del successo scolastico musicale. Ci si è focalizzati in particolare su tre parametri: melodia, volume ed intensità. Ai bambini viene richiesto di ascoltare delle tracce: ogni file contiene i 5 task di ogni test. Ogni task ha un preciso suono per far notare l’inizio e la fine. A seguito di ogni ascolto di una coppia di stringhe musicali l’operatore interrompe la traccia musicale per chiedere al bambino se le due stringhe sono uguali o diverse secondo il parametro che si indaga. Ciascun ascolto è finalizzato ad indagare un parametro musicale alla volta.

 

3.3.4 Strumenti per l’assessment della capacità ritmica

 

Al fine di valutare quest’abilità è stato essenzialmente utilizzato un test soltanto, strutturata a sua volta in tre prove:

  • le prove di Mira Stamback: le Tre prove di ritmo sono state realizzate dall’autrice nel 1951 come strumento per completare la diagnosi dei Disturbi specifici dell’Apprendimento in generale ed in particolare della dislessia.  Il test è costituito da:

 

  1. 1.prova di tempo spontaneo: l’esperto pone una matita davanti al bambino chiedendogli prenderla e di batterla sul tavolo nella maniera preferita ma l’importante è che venga mantenuto il medesimo ritmo. Dopo 5-6 colpi l’operatore fa partire il cronometro e dopo aver contato 21 battiti, ferma il cronometrotrascrive il tempo impiegato per batterli. Viene infine segnalato se vi sono eventuali accelerazioni, rallentamenti ed irregolarità;
  2. 2.comprensione del simbolismo delle strutture ritmiche e loro riproduzione: l’esperto mostra al bambino le sequenze di simboli delle diverse strutture ritmiche e viene chiesto loro come dovrebbero venire battute a loro parere;
  3. 3.riproduzione delle strutture ritmiche: l’esperto chiede al bambino di ascoltare il ritmo che viene da lui battuto ponendo però tra i due uno schermo in modo tale che il bambino non possa vedere la mano dell’operatore mentre quest’ultimo batte il ritmo. Successivamente al bambino è richiesto, a seguito dell’ascolto, di ripetere esattamente il ritmo proposto dall’operatore. Se vengono fatti errori si annota il numero dellasi ripete l’esercizio.

Nonostante siano appena state brevemente illustrate tutte e tre le prove di Stamback, il nostro progetto prevedeva per la fase valutativa soltanto la somministrazione della terza prova presentata: la riproduzione delle strutture ritmiche. Sarebbe stato interessante proporre ai bambini anche le altre due prove (prova di tempo spontaneo e comprensione del simbolismo delle strutture ritmiche) ma il tempo complessivo dedicato alla valutazione avrebbe superato l’ora e si è pensato che i bambini, affaticandosi, avrebbero faticato a terminare tutte le prove, distraendosi continuamente.                                                                                                                               

Di seguito viene inserita l’immagine relativa alla prova di riproduzione delle strutture ritmiche in cui si può notare che ogni sequenza è composta da quadratini e da spazi: i primi rappresentano le battute e i secondi invece raffigurano i momenti di pausa (più o meno lunga a seconda di quanto è lungo lo spazio bianco tra due quadratini). Si nota inoltre come gli item siano posti progressivamente secondo un ordine crescente di difficoltà.

Nella particolare circostanza di questo laboratorio sonoro-musicale, è stato chiesto ai bambini di eseguire il Test sino all’item numero 12, sia per ragioni legate alle tempistiche a disposizione sia per motivi di calo dell’attenzione e di stanchezza cognitiva. Inoltre il criterio di interruzione consta nel fermarsi al quarto errore commesso.

 

 

Fig. 7  Maria Stamback: prova di riproduzione delle strutture ritmiche.

3.4 ALTRI STRUMENTI UTILIZZATI

 

Durante gli 8 incontri centrali, escludendo quindi il primo e l’ultimo incontro dedicati alla valutazione, sono stati usati: strumenti musicali, materassini gentilmente prestati dalla Facoltà di Scienze Motorie, l’impianto stereo per poter ascoltare i brani musicali, la lavagna, dei bicchieri di plastica, la fotocamera per registrare.

 

3.4.1 Strumenti musicali

 

Gli strumenti musicali, utilizzati nel laboratorio sonoro-musicale da noi proposto, sono quelli di cui disponeva la Fabbrica del Talento. Si tratta di strumenti quali:

  • 5 coppie di maracas;
  • 1 xilofono;
  • 1 metallofono;
  • 3 bongos;
  • 2 tamburi;
  • 3 tamburelli;
  • 5 tamburelli con sonagli;
  • 3 triangoli;
  • 1 rana;
  • 1 guiro;
  • 2 piatti sonori;
  • 6 tubi sonori;
  • 2 bastoni della pioggia.

Inoltre sono stati inviati dal Servizio di Psicologia dell’Apprendimento e dell’Educazione in Età evolutiva (SPAEE) dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, 2 scatoloni contenenti molti strumenti musicali ma si è volutamente evitato di utilizzarli in quanto, alla luce dei primi incontri, si è pensato che inserire nuovi strumenti in aggiunta a quelli già a disposizione avrebbe costituito un’ulteriore fonte di distrazione, registrata già ad un alto livello sin dal primo incontro.

 

3.5 OBIETTIVI

 

L’obiettivo principale dell’intervento concerne il miglioramento di alcune competenze cognitive e comportali compromesse nei soggetti con DDAI presi in esame grazie all’ausilio delle attività sonoro-musicali proposte all’interno del laboratorio.                       

Il progetto qui presentato prevede lo svolgimento di molte attività differenti focalizzate, come già si è accennato, su tematiche ben precise. Poiché ogni attività è connessa a diversi obiettivi, appare evidente che le finalità generali, ed ancor più specifiche di questo intervento, siano molteplici.

 

 

Obiettivo generale

Obiettivi specifici

1) Promuovere il potenziamento di abilità compromesse con il DDAI

  • Incrementare la capacità di attenzione e di concentrazione
  • Incrementare la capacità di ascolto
  • Migliorare la capacità di rispettare le regole e le istruzioni

 

 

2) Promuovere la capacità di autocontrollo psicomotorio

  • Migliorare la consapevolezza del proprio corpo
  • Potenziare il senso di controllo della propria attività motoria
  • Regolare in maniera controllata i movimenti che compie il proprio corpo
  • Affinare la funzionalità ritmica del proprio corpo

 

 

3) Promuovere la sincronizzazione tra tempo interno e tempo esterno

  • Accrescere la consapevolezza della propria impulsività
  • Acquisire la capacità di regolare la tendenza a compiere azioni impulsive
  • Imparare a ponderare i movimenti
  • Imparare a rispettare i turni (proprio ed altrui)

4) Promuovere il miglioramento della capacità introspettiva

  • Favorire l’autoriflessione
  • Accrescere consapevolezza sui propri sentimenti ed emozioni
  • Aumentare la capacità di alfabetizzazione emotiva
  • Incrementare la capacità di gestire le emozioni
  • Migliorare la capacità di associare le emozioni alle sensazioni provate

5) Promuovere l’incremento del livello di autostima

  • Accrescere la consapevolezza di essere capaci di fare
  • Accrescere il senso di autoefficacia
  • Favorire il modo di percepirsi in maniera positiva
  • Incrementare il sentimento di soddisfazione verso sé stessi
  • Diminuire il senso di impotenza appresa
  • Aumentare la resilienza

 

Tabella 1 Schema obiettivi

Il primo obiettivo generale citato, riguarda il recupero delle funzioni relazionali preposte allo scambio tra singolo individuo ed ambiente circostante  (Caffo e Camerini, 1991). Si tratta quindi di una riabilitazione di alcune funzioni compromesse a causa del DDAI, nel dettaglio l’attenzione, la capacità di ascolto e la capacità di rispettare le regole. Per incrementare queste funzioni sono state fondamentali le attività focalizzate sull’attenzione e anche sull’allenamento ritmico. In particolare, l’obiettivo specifico riguardante la capacità di rispettare le regole è stato perseguito durante tutto il percorso proposto in quanto, non solo le singole attività prevedevano particolari istruzioni da seguire, ma anche il piccolo gruppo in sé prevedeva un regolamento da rispettare sempre, indipendentemente dalle circostanze.

Per quanto concerne la capacità di autocontrollo, sia mentale che motorio, ossia il secondo obiettivo generale, essa è stata promossa in particolare dalle attività dedicate alla sintonizzazione con l’altro, all’autoregolazione ed in parte anche all’allenamento ritmico. Il bambino è stato messo nella condizione di allenarsi a gestire in maniera autonoma le varie estensioni associate alla dimensione corporea quali le azioni, il comportamento, i gesti, il movimento nello spazio ed il contatto con gli oggetti.  Attraverso dei compiti mirati ha esercitato la ritmicità, imparando a seguire con il proprio corpo ritmi diversi che cambiavano rapidamente ed anche a mettersi in sintonia con il ritmo di un altro corpo. Il bambino quindi ha imparato a modulare i propri movimenti sintonizzandosi con ritmi che dall’essere lenti e rilassati diventavano veloci e frenetici. Inoltre, affinché venga sviluppata una certa consapevolezza delle proprie abilità motorie, è necessaria la consapevolezza del proprio corpo fisico. Quest’ultimo si esprime nell’ambiente con il movimento e secondo determinate regole dettate dall’ambiente circostante.                                                                                   

Il terzo obiettivo è strettamente legato a quello precedente poiché riguarda l’acquisizione di sincronia tra il ritmo interno ed il ritmo esterno: nel primo capitolo si è parlato di questo a proposito del fatto che il DDAI viene spesso considerata una patologia del ritmo che non ne consente a chi ne ha affetto di rispettare i tempi del ritmo socializzato. Considerate alcune anomalie, tipiche dei soggetti con DDAI, nella morfologia cerebrale delle aree coinvolte nelle funzioni esecutive, risulta pregiudicata  l’inibizione quindi con esercizi volti incrementare tale abilità, sia in singoli compiti sia in attività che richiedono lo svolgimento di un piccolo percorso, si è cercato di accrescere la consapevolezza della propria impulsività e ad autoregolarla.

Si è voluto puntare anche su aspetti meno cognitivi e più riflessivi ed emotivi: questa è la ragione per cui il quinto obiettivo generale riguarda il miglioramento della capacità introspettiva ed il sesto l’incremento del livello di autostima. A proposito della capacità introspettiva, essa è stata allenata grazie ad esercizi miranti all’alfabetizzazione emotiva: attraverso degli stimoli si è colto lo spunto di provare a riflettere su se stessi e su ciò che si prova a livello emotivo in determinate situazioni. Attraverso la verbalizzazione di quanto si è provato, aumenta la consapevolezza relativa ai propri sentimenti e, nel tentativo di descrivere il proprio vissuto, si impara a nominare in maniera corretta le emozioni. Saper associare queste ultime ad un nome e a determinate sensazioni è alla base dell’obiettivo più complesso che concerne la gestione emotiva, la quale richiede, a volte, l’acquisizione di una serie di strategie.                                                     

L’autostima invece viene incrementata attraverso una serie di esercizi che mettono alla prova e sfidano la capacità cognitiva e motoria del bambino. Egli deve attivarsi nel prestare attenzione, memorizzare a livello cognitivo e motorio dei compiti che, se svolti in maniera corretta, portano il soggetto a provare un senso di soddisfazione verso sé e conseguentemente ad aumentare il livello di autostima. L'autostima è il processo soggettivo e duraturo che porta il soggetto a valutare e apprezzare se stesso tramite l'autoapprovazione del proprio valore personale fondato su autopercezioni. Si tratta di un costrutto strettamente connesso all’autoefficacia: tale concetto si riferisce alla convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati (Bandura, 1986). Le credenze delle persone riguardanti la propria efficacia nel gestire gli eventi influenzano le scelte, le aspirazioni, i livelli di sforzo, di perseveranza, la resilienza, la vulnerabilità allo stress ed in generale la qualità della prestazione. Indagare le convinzioni di autoefficacia personale relativamente ad un dato comportamento può allora permettere di predire la condotta dell'individuo in quello specifico dominio comportamentale. Un altro obiettivo specifico riguarda appunto l’accrescimento della resilienza, intesa, in senso generale, come la capacità dell'uomo di affrontare le avversità, di superarle e di uscirne rinforzato o addirittura trasformato positivamente. L’incremento di quest’abilità è legato alla diminuzione del senso di impotenza appresa (learned helplessnes), la quale definisce quel particolare atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare di modificare il corso degli eventi, in seguito alla ripetuta esposizione  a situazioni incontrollabili.                                                                                                                                                 È utile sottolineare come in realtà molti obiettivi, sia generali che specifici, risultino connessi ad altri, per cui sarebbe scorretto pensare di perseguire ciascuno di essi in maniera indipendente, senza considerare gli altri.

 

 

3.6 INCONTRI ED ATTIVITÁ

 

3.6.1 Gli incontri

 

Il trattamento è stato organizzato in 10 incontri, condotti a partire dal 18 giugno sino al 18 luglio 2013. Si è trattato di 5 settimane con incontri bisettimanali per ciascuno dei due gruppi. Fatta eccezione per il primo e l’ultimo incontro, dedicati alla valutazione iniziale e finale dei singoli soggetti sperimentali, gli altri 8 incontri centrali avvenivano in gruppo ed avevano la durata di circa un’ora.

 

3.6.2 Le attività

 

Le attività proposte sono state inventate e messe a punto dal team di psicologi che hanno partecipato a questo laboratorio; per altre attività invece è stato preso spunto da esercizi di musicoterapia già esistenti ed applicati. Le attività proposte sono identiche per entrambi i gruppi, anche se il percorso del gruppo B è stato maggiormente personalizzato per motivi interni al gruppo: esso era composto da bambini aventi altre considerevoli patologie associate al DDAI che avevano un peso preponderante per quanto riguarda la conduzione delle attività. Quindi si è cercato di essere il più possibile flessibili, andando incontro alle esigenze manifestate dai bambini e tentando di cambiare attività nel caso in cui essi manifestassero disinteresse o scarsa motivazione. I bambini dovevano in parte adeguarsi a quanto veniva proposto, sviluppando così la capacità di adattamento, allo stesso tempo però non dovevano avere la percezione che le attività fossero imposte.                                                                   

Gli incontri inoltre avevano una precisa strutturazione e, come detto nel punto 3.1.2, erano suddivisi in sei momenti diversi: accoglienza, rilassamento attivo, prima attività, seconda attività, lettura della storia e infine rilassamento passivo.

 

3.6.3 Accoglienza

 

Per quanto riguarda la fase di accoglienza, eccetto il secondo incontro che ha previsto un momento medio lungo di conoscenza reciproca tra i diversi membri, riguardava il momento chiamato “Isola” poiché tutti i bambini del gruppo, insieme alle operatrici, si sedevano a terra formando un cerchio e a turno, uno alla volta, raccontava un episodio piacevole ed uno spiacevole avvenuti nei giorni precedenti all’incontro. Successivamente le esperte, attraverso delle domande pertinenti e non invasive, tentavano di indagare i vissuti emotivi e le sensazioni provate dai singoli bambini in riferimento agli avvenimenti raccontati, con lo scopo di stimolare l’autoriflessione e di aiutare i bambini ad esternalizzare le proprie emozioni. A volte vi sono stati dei bambini che, durante la fase di accoglienza, si sono rifiutati di partecipare all’ ”isola”, oppure pur sedendosi in cerchio, non hanno voluto intervenire. In queste circostanze è stato opportuno provare a capire la ragione per cui ci fosse questo rifiuto ma senza risultare invadenti o forzare la situazione.

 

3.6.4 Lettura della storia

 

Il momento di lettura, invece, ha previsto la lettura della storia di Tigro (protagonista immaginario di Winnie the Pooh e presente nelle opere Disney) ed essa è stata suddivisa in otto episodi (uno ad incontro). È stata volutamente scelta una storia con Tigro per una serie di motivi tra cui il fatto che esso è un personaggio dei cartoni animati trasmessi in televisione, quindi vi era un’alta probabilità che i bambini lo conoscessero. Tigro inoltre presenta delle caratteristiche riconducibili al profilo di un soggetto con DDAI poiché è un tigrotto esuberante, che saltella sempre e spesso i suoi amici non tollerano il suo comportamento. È anche un personaggio positivo perché viene descritto come coraggioso e leale; inoltre, nonostante i dispetti che subisce dagli amici che lo mal sopportano, riesce a non demoralizzarsi e a trovare sempre il modo per essere felice, infatti i momenti in cui lo si vede triste sono pochi e sono gli unici momenti in cui non saltella.                                                                                                                                                 Di seguito viene inserito come esempio uno di questi episodi con l’intento di mostrare la tipologia di brano proposto e la lunghezza dell’episodio, (infatti si sono scelte brevi storie per evitare cali di attenzione e momenti di distrazione).   


“…Tigro continuava a balzare davanti a loro, girandosi di tanto in tanto per chiedere:

“Da questa parte?”, finché non giunsero finalmente in vista della casa di Kangu.

Entrarono in casa e, dopo che Ro, il figlio di Kangu, ebbe detto: “Ciao Pooh” e: “Ciao Pimpi” una volta e “Ciao Tigro” due volte, perchè la prima volta Tigro era distratto e non stava ascoltando, spiegaraono a Kangu che cosa cercavano. Kangu rispose con molta cortesia: “Guarda nel mio armadio, Tigro caro, e prendi quello che vuoi” perchè aveva capito subito che, per quanto Tigro potesse sembrare balzoso e agitato aveva bisogno di altrettanta gentilezza.

Tigro trovò una scatoletta di latte condensato, e qualcosa gli disse che ai Tigri non piaceva. Più Tigro metteva il muso in una cosa e la zampa in un’altra, più cose trovava che non piacevano ai Tigri. E dopo aver assaggiato tutto quello che c’era nell’armadio e non aver potuto mangiare niente, chiese a Kangu: “E adesso cosa succede?”.

Ma Kangu, Pimpi e Pooh erano tutti intorno a Ro, che doveva prendere il suo Estratto di Malto. E Ro diceva: “Devo proprio?” e Kangu gli rispondeva: “Su, Ro caro, ricordato che cosa hai promesso”.

“Che cos’è?” sussurrò Tigro a Pimpi.

“La sua medicina per crescere forte” rispose Pimpi. “La odia”.

Tigro si avvicinò e si sporse al di sopra del seggiolone di Ro, e improvvisamente tirò fuori la lingua e diede una gran leccata. “Tigro caro!” fece Kangu.

“Ha mangiato la mia medicina, ha mangiato la mia medicina, ha mangiato la mia medicina!” esclamò Ro al colmo della gioia, pensando che fosse uno scherzo meraviglioso. Tigro fece un gran sorriso ed esclamò: “Ecco cosa piace ai Tigri!”.

Il che spiega perchè da allora in poi visse sempre a casa di Kangu e mangiò estratto di Malto per colazione, pranzo, cena e merenda. “

 

3.6.5 Rilassamento attivo e rilassamento passivo

 

Per quanto concerne invece i momenti di rilassamento, essi sono di due tipi: attivo e passivo. Il rilassamento è stato proposto all’inizio e alla fine di ogni incontro con lo scopo di ridurre il livello di attivazione psico-fisiologica e lo stato di tensione. Alcuni autori sostengono che il rilassamento possa mobilizzare le risorse del bambino, migliorando le attività legate alle funzioni prettamente fisiche ma anche comunicative e pragmatiche (Caffo e Camerini, 1991). Per queste ragioni si pensa che la tecnica del rilassamento sia particolarmente utile nel momento in cui si attua all’inizio di un’attività riabilitativa o terapeutica, per facilitarne l’avvio, oppure parallelamente al trattamento.

Il rilassamento passivo, viene messo in atto facendo sdraiare i bambini a terra sui materassini, chiedendo loro di chiudere gli occhi e di ascoltare un brano proposto dalle operatrici, quasi sempre diverso per ogni incontro, e solitamente caratterizzato da un ritmo lento e da una melodia dolce. Il rilassamento attivo invece, detto rilassamento “body scan”, è un rilassamento guidato da una delle operatrici: si crea nell’ambiente un’illuminazione soffusa, si chiede ai bambini di sdraiarsi a terra, sul materassino, di mettersi in una posizione comoda e di ascoltare quanto viene detto a voce bassa e pacata dall’esperta cercando di concentrarsi in maniera particolare sul proprio corpo.

Di seguito viene presentato un esercizio di rilassamento “body scan” proposto durante il training:

 

Sdraiati e chiudi gli occhi.  Fai 3 respiri profondi e lenti: 1, 2, 3.

Posa le mani sulla pancia e inspira lentamente. L’aria scende fino alla pancia. La pancia si gonfia come un palloncino. Quando la pancia è piena, sgonfiala lentamente, facendo uscire l’aria dal naso e dalla bocca poco per volta. Lentamente, riempi di nuovo la pancia. Non avere fretta. Continua ad inspirare gonfiando la pancia e ad espirare sgonfiandola lentamente. Ora metti le mani di fianco al tuo corpo e immagina di essere sdraiato su di un prato. Il vento ti accarezza: le dita dei piedi, i piedi, le gambe (i polpacci, le ginocchia e le cosce) la schiena e la pancia, le dita delle mani e le mani le braccia e il petto. Ti solletica le spalle, il collo e la testa (il mento, gli angoli della bocca e le mascelle, le guance, il naso, gli occhi, le sopracciglia e infine la fronte)…tutte le parti del corpo dalla fronte alle dita dei piedi. Immagina di svegliarti in mezzo al prato. Ci sono tanti fiori colorati. Su di un fiore accanto a te si posa una bellissima farfalla. Vuoi giocare con lei. Cerchi di prenderla. Lei vola via e tu la segui piano piano, cercando di prenderla e facendo attenzione a non farle male. Finalmente la raggiungi e la vedi da vicino: è bellissima! Adesso fai ancora 3 respiri profondi e lenti e apri gli occhi.”

 

 

3.7 DIARIO DI BORDO

 

Durante la sessione del training sonoro musicale le attività si sono svolte nella seguente modalità:

  • Primo incontro (martedì 18 giugno): in questa data sono avvenute le valutazioni iniziali pre-trattamento di ciascun soggetto sperimentale ad opera una delle psicologhe sopra citate (Dottoressa Cancer, Dottoressa Zanaboni e Dottoressa Zugno). Ogni bambino è stato accolto, insieme ad un genitore o ad entrambi, da una delle Dottoresse affiancate da me o dal Dottor Allevi. A seguito di un breve momento dedicato alle presentazioni, è stata fatta la raccolta dei dati anamnestici del bambino. In quest’occasione sono state chieste informazioni relative a:
  1. 1)la composizione della famiglia;
  2. 2)l’età in cui è stata fatta la diagnosi;
  3. 3)
  4. 4)
  5. 5)
  6. 6)
  7. 7)
  8. 8)
  9. 9)
  10. 10)
  11. 11)
  12. 12)
  13. 13)
  14. 14)
  15. 15)

Successivamente sono stati raccolti i referti neuropsichiatrici con relative diagnosi. Nel frattempo io oppure il Dottor Allevi abbiamo svolto una funzione di intrattenimento nei confronti del bambino presente nell’aula durante questa fase, chiacchierando e proponendo di fare dei disegni,  in modo tale che nessuno si annoiasse o che si imbarazzasse sentendo parlare i genitori ed una persona a lui estraneo della sua condizione clinica. La fase propriamente di valutazione cognitiva invece, ha avuto inizio dal momento in cui è stato chiesto ai genitori di uscire dall’aula: il bambino ha svolto i test che la psicologa gli ha proposto e che sono stati precedentemente descritti (TAU, Test delle Ranette, Test di Stamback, Test di Seashore). In alcuni casi è avvenuto che il bambino si stancasse a svolgere tutte queste prove in maniera continuativa quindi si è cercato di incentivare il proseguimento della valutazione e di concedere qualche minuto di pausa. In un’occasione in particolare, un bambino si è rifiutato di completare due delle prove proposte ed in questo caso, durante la fase di valutazione dei dati, le risposte non pervenute sono state conteggiate come errate.                                                                                               Questo primo incontro si è svolto presso le aule dello SPAEE dell’Università Cattolica e ad ogni bambino è stato dedicato circa un’ora di tempo.

  • Secondo incontro (giovedì 20 giugno): da questo secondo incontro in avanti è stato utilizzato lo spazio della sede universitaria sita in Piazza Buonarroti dedicata alla Fabbrica del Talento. Essendo il primo giorno in cui si lavorava in piccoli gruppi il programma delle attività è stato leggermente diverso rispetto a quello seguito durante gli incontri successivi. Poiché i bambini non si conoscevano tra di loro, in questa circostanza è stato necessario dedicare del tempo alle presentazioni dei membri del gruppo: i bambini, insieme alle operatrici, si sono seduti a terra in cerchio ed uno alla volta, passando un testimone, costituito da uno strumento musicale, come passa parola, si presentava dicendo il proprio nome, la propria età e anche un pregio ed un difetto che lo caratterizzasse. A seguito di ciò si è pensato fosse utile stabilire, tutti insieme, un regolamento che definisse il comportamento adeguato da mantenere in quella sede per tutta la sessione del training. Si è ritenuto opportuno stimolare la riflessione da parte dei bambini, chiedendo loro di pensare a delle regole che sarebbe stato utile rispettare al fine di lavorare in maniera tranquilla, senza incorrere in pericoli e senza disturbare gli altri. Nei casi in cui sono state proposte regole non idonee al luogo ed alla circostanza le operatrici hanno ragionato insieme ai bambini per cercare di arrivare ad una proposta più adeguata. Infine, il regolamento proprio di ciascun gruppo, è stato scritto su un cartellone e posizionato in maniera ben visibile nell’aula. Alcune delle regole emerse sono state: si aspetta il proprio turno prima di intervenire; quando parlano gli altri si ascolta stando in silenzio; si usano gli strumenti musicali solo quando lo dicono gli operatori; si può uscire dall’aula solo con il permesso degli operatori. Per realizzare il regolamento si è prestata attenzione ad una serie di aspetti importanti:
  1. 1)scrivere il regolamento insieme con i bambini ha permesso una loro attivazione e partecipazione sin da subito, accrescendo la possibilità che venisse rispettato in misura maggiore rispetto all’eventualità di imporlo dall’esterno, come spesso avviene in ambiente scolastico;
  2. 2)si è cercato di esprimere le regole in senso positivo, indicando il comportamento desiderato, evitando quindi di scrivere regole in negativo riferite a comportamenti indesiderati.
  3. 3)Nonostante le regole da seguire al fine di un agevole svolgimento delle attività in una circostanza del genere siano molte, sono state scelte appositamente poche regole in modo tale che i bambini si potessero concentrare solo su alcuni punti precisi da seguire.
  4. 4)Le regole sono state scritte in maniera chiara e con una forma semplice per una comprensione immediata.

Successivamente è stata proposta una breve lettura di una storia avente come protagonista Tigro: si è chiesto ai bambini se conoscessero il personaggio e quali fossero le sue peculiarità, poi una delle operatrici ha letto un episodio della storia ed infine sono state formulate delle domande orali di comprensione riguardo la storia ed i vissuti emotivi del protagonista. Infine è stato proposto il rilassamento passivo. Sin da questo incontro iniziale si è potuto notare come il gruppo B fosse più difficile da gestire rispetto al gruppo A, infatti complessivamente il gruppo A è sembrato più interessato alle attività proposte presentando meno distrazioni nell’arco dell’incontro. Lo stesso non si può affermare per il gruppo A poiché, in particolare nei primi incontri, si è dimostrato essere molto vivace, facilmente distraibile e gli operatori hanno riscontrato difficoltà nel condurre le attività pensate. Una grande fonte di distrazione sono stati gli strumenti musicali: questo incontro non prevedeva l’utilizzo di tali strumenti ma poiché presenti in aula, hanno rappresentato una grande attrattiva.

  • Terzo incontro (lunedì 24 giugno gruppo B, martedì 25 giugno gruppo A): questo incontro è stato dedicato all’allenamento ritmico. I bambini sono stati accolti e, dopo aver svolto l’ “isola” ed il rilassamento attivo, sono state proposte due attività a base musicale:  
  1. 1)Ogni bambino ha avuto la possibilità di scegliere uno strumento musicale tra quelli presenti in aula. Successivamente è stato chiesto di disporsi in cerchio e di ascoltare il ritmo proposto dall’operatrice, la quale aveva a disposizione un tamburo. Se non era sufficiente un ascolto, si poteva ripetere il ritmo anche per due o tre volte e poi chi si sentiva più sicuro provava a riprodurlo, la prima volta usando il tamburo dell’operatrice e poi usando il proprio strumento scelto. Dopo una prima parte di esercizio svolto in questa maniera, si è iniziato a chiamare per nome il bambino prescelto per l’esecuzione del compito. Si è pensato di iniziare l’esercizio lasciando la possibilità al singolo bambino di scegliere di proporsi o meno per riprodurre il ritmo al fine di evitare un approccio scolasticoa rischio di mettere i bambini in imbarazzo.
  2. 2)Avendo sempre a disposizione lo strumento musicale precedentemente scelto, sono state fatte ascoltare delle canzoni con un ritmo ben evidente, chiedendo poi ai bambini di seguire il ritmo ascoltato attraverso il battito delle mani in un primo momento, e poi con l’utilizzo dello strumento.

A seguito di queste due attività si è proseguito con la lettura della storia di Tigro ed il rilassamento passivo. Essendo il primo incontro in cui i bambini avevano la possibilità di utilizzare gli strumenti musicali, l’attenzione è sempre stata molto alta durante le attività, inoltre è stata manifestata la volontà di proseguire gli esercizi musicali al posto di dedicare tempo alla lettura della storia e al rilassamento. In realtà, con il trascorrere degli incontri, l’apprezzamento nei confronti delle attività non musicali proposte è andato a crescere. Ne è un esempio il rilassamento, sia attivo che passivo, il quale all’inizio era considerato, da parte di alcuni,  quasi un momento noioso ed infatti non tutti riuscivano a concentrarsi e a portare a termine l’esercizio, nonostante avesse una durata molto breve (massimo 5 minuti). Verso la seconda metà del training invece, al momento del rilassamento i bambini manifestavano maggiore entusiasmo e riuscivano con miglior successo a svolgere gli esercizi in questione.

  • Quarto incontro (giovedì 27 giugno): esso è incentrato sul tema dell’autoregolazione e della capacità di inibizione. Dopo l’accoglienza iniziale attraverso l’ “isola” ed il momento dedicato al rilassamento attivo, sono state proposte le seguenti attività:
  1. 1)È stato chiesto ai bambini di ascoltare dei brani musicali e intanto di camminare prestando particolare attenzione al volume della musica perché al cambiare di quest’ultima si doveva cambiare anche il movimento corporeo. Nel dettaglio, quando una delle operatrici alzava il volume della musica i bambini, accorgendosi, dovevano aumentare la velocità della camminata e quando veniva abbassato il volume dovevano invece camminare in maniera più lenta. Successivamente quando l’operatrice alzava il volume della musica si doveva iniziare a camminare sulla punta dei piedi sino al massimo volume in cui, oltre a camminare sulla punta dei piedi, si dovevano alzare anche le mani e le braccia allungandole verso il cielo. Nel momento in cui invece il volume si abbassava tanto al punto tale da non sentire più la musica allora i bambini dovevano fermarsi e rimanere immobili sino a quando la musica riprendeva.
  2. 2)Sono stati distribuiti degli strumenti musicali in modo tale che ogni bambino ed ogni operatore, fosse dotato di un tamburello, una maracas ed un piatto sonoro. Per prima cosa si è stabilito quale fosse lo strumento tabù tra i tre a disposizione (strumento che i bambini non potevano utilizzare). Poi, un’operatrice svolgeva una sequenza usando tutti e tre gli strumenti e chiamava il nome del bambino che doveva riprodurla stando però attento ad eliminare dalla sequenza lo strumento tabù. Dopo qualche sequenza veniva rinominato lo strumento tabù in modo tale che, alla fine dell’esercizio, lo fosse stato ognuno dei tre strumenti in dotazione. Questo esercizio non è stato molto semplice da spiegare inoltre si sono verificate delle difficoltà logistiche nella gestione contemporanea dei tre strumenti.

Tra le due attività sembra essere stata maggiormente apprezzata la prima proposta. Successivamente è stata letta la storia di Tigro con le relative domande di comprensione rivolte ai bambini ed infine si è svolto il momento di rilassamento passivo. Andando avanti con gli episodi della storia di Tigro, si è potuto notare un incremento di interesse da parte dei bambini, i quali progressivamente si appassionavano alla storia e rispondevano sempre brillantemente alle domande a loro rivolte, dando anche conferma di ricordare gli episodi letti durante incontri precedenti.

  • Quinto incontro (lunedì 1 luglio per il gruppo B e martedì 2 luglio per il gruppo A): questo incontro si è focalizzato sul tema dell’attenzione. Dopo il momento di accoglienza con l’ “isola” e a seguito del rilassamento attivo sono state proposte due attività:
  1. 1)Ai bambini viene chiesto di alzarsi e di ascoltare la canzone del gioca jouer. Questa canzone, che prevede diverse versioni, ha un ritmo incalzante e fornisce delle istruzioni motorie da eseguire che cambiano continuamente. Inoltre dopo il primo ciclo di istruzioni, ve n’è un altro con le medesime ma presentate ad una velocità maggiore. La canzone proposta in questo frangente ha utilizzato i alcuni dei seguenti comandi motori ai quali i bambini dovevano rispondere mettendo in pratica il mimo dell’azione nominata: dormire; salutare; autostop; starnuto; camminare; nuotare; sciare; ok; campana; baciare. La difficoltà di questo esercizio riguardava il prestare attenzione a ciò che diceva la canzone in modo tale da cambiare rapidamente il gesto motorio che si stava compiendo. Tutti i bambini hanno avuto un atteggiamento concentrato e soddisfacente, inoltre sembravano molto divertiti.
  2. 2)Sono state costruite delle coppie di stringhe di suoni. Ognuna di queste coppie consentiva l’ascolto dei medesimi suoni con la differenza che una delle due stringhe era composta da un suono in più dell’altra. Ad esempio la prima stringa permette di ascoltare il rumore dell’elicottero, di una bomba che scoppia, del telefono che squilla, della porta che sbatte e dei fuochi d’artificio. La seconda stringa invece presenta i suoni relativi al telefono che squilla, alla bomba che scoppia, al rumore dell’elicottero e ai fuochi d’artificio. Il compito dei bambini è quello di individuare il rumore mancante nella seconda striscia di suoni. Sono state realizzate appositamente stringhe medio-corte (contenenti circa 5, 6 suoni) al fine di non creare esercizi troppo lunghi e complessi che potessero suscitare nei bambini un senso di demoralizzazione e frustrazione. Anche questo esercizio sembra essere stato particolarmente apprezzato da parte dei bambini in quanto non è risultato semplice ma allo stesso tempo avvincente.

A seguito di tali esercizi è stata letta la storia di Tigro e si è svolto il rilassamento passivo.

  • Sesto incontro (giovedì 4 luglio): si tratta dell’incontro dedicato al tema della sintonizzazione con l’altro. Dopo il momento dell’ “isola” e del rilassamento attivo, sono state svolte due attività:
  1. 1)È stato chiesto di alzarsi in piedi di fronte ad una delle operatrici e di rispecchiare copiano i movimenti di quest’ultima. Il tutto è avvenuto con una musica di sottofondo che stabiliva la ritmicità dei movimenti che venivano compiuti. Alcuni dei semplici movimenti proposti sono stati: saltare, schioccare le dita, fare tre passi avanti e due indietro, ondeggiare prima a destra e poi a sinistra. Tutti i bambini sono sembrati molto coinvolti ed attenti durante questo esercizio. Era anche prevista un’inversione di ruoli: dopo la prima canzone, il ruolo svolto dall’operatrice veniva cambiato con quello di un bambino che si proponeva per inventare i movimenti a ritmo di musica facendosi rispecchiare dagli altri. Quest’ultimo passaggio è risultato molto apprezzato da alcuni bambini che si sono cimentati volentieri, altri invece sono stati reticenti ed imbarazzati all’idea di essere rispecchiati e quindi non si è voluta forzare la loro volontà. È opportuno sottolineare il fatto che questi ultimi bambini citati sono quelli che erano solitamente più tranquilli degli altri mentre coloro che sono stati entusiasti di inventare i movimenti per farsi rispecchiare dagli altri erano tendenzialmente i bambini più vivaci ed iperattivi.
  2. 2)È stato proposto il dialogo sonoro, ampiamente descritto nel secondo capitolo, che ha permesso il formarsi di un dialogo solo attraverso l’uso degli strumenti musicali a disposizione. Tali strumenti sono stati usati improvvisando ed in maniera spontanea cercando di seguire, entrando in sintonia e sincronia, il soggetto che rivestiva il ruolo del facilitato. A differenza del canonico dialogo sonoro, solitamente riguardante due soggetti, il facilitato ed il facilitatore, è stata apportata una variante poiché è stato svolto un piccolo dialogo di gruppo in cui, a turno, ogni membro rivestiva il ruolo del facilitato. Anche questo esercizio sembra essere stato particolarmente gradito: i bambini più esuberanti hanno mostrato una spiccata preferenza per assumere il ruolo del facilitato mentre a volte, da facilitatori, sembravano in difficoltà nel sintonizzarsi con l’altro.

Successivamente, come solito, si è proseguito con la lettura della storia di Tigro ed il rilassamento passivo.

  • Settimo incontro (lunedì 8 luglio per il gruppo B e martedì 9 luglio per il gruppo A): questo incontro ha dedicato l’attenzione al tema dell’autoefficacia. Inizialmente si è svolta l’accoglienza ed il rilassamento attivo. È proprio durante l’accoglienza che un bambino del gruppo B, G., è uscito dall’aula senza permesso ed è corso verso l’uscita sino al momento in cui un’operatrice è riuscita a fermarlo. A seguito di questo episodio è stato chiesto al padre di G. di presenziare durante l’intera durata dei successivi incontri per motivi di sicurezza e anche per cercare di contenere l’iperattività del bambino. Le due attività proposte durante questo incontro sono:
  1. 1)Un percorso musicale. Le operatrici hanno scelto degli strumenti tra cui lo xilofono, i tamburi, il piatto sonoro, il bastone della pioggia, il tamburello con sonagli e la rana. Questi strumenti musicali sono stati posizionati in diverse zone della stanza, non vicini tra loro. Ad ogni strumento corrispondeva un ritmo preciso, semplice e breve. L’esercizio prevedeva un percorso sonoro, illustrato dalle operatrici ai bambini, partendo dal tamburello a sonagli per poi continuare con lo xilofono, i tamburi, il bastone della pioggia, la rana e infine il piatto sonoro. Dopo aver suonato il primo strumento del percorso con il suo specifico ritmo si passava al secondo e così via spostandosi nelle varie postazioni. La difficoltà non riguardava semplicemente ricordarsi i ritmi con i quali bisognava suonare i diversi strumenti, ma anche la modalità corporea con cui percorrere il tratto tra uno strumento e l’altro. Le modalità stabilite erano: il tratto tra tamburello a sonagli e xilofono camminando; il tratto tra lo xilofono ed i tamburi saltellando; dai tamburi al bastone della pioggia camminando all’indietro; dal bastone della pioggia alla rana saltando su un piede d infine il tratto tra la rana ed il piatto sonoro camminando accovacciati. Per facilitare l’apprendimento del percorso si è proceduto per tappe: all’inizio ci si è soffermati a memorizzare il ritmo del primo strumento e poi si aggiungeva progressivamente uno strumento in più alla volta sino a che il percorso era formato da 6 strumenti 5 tratti da percorrere a corpo libero. Questo esercizio non era semplice poiché richiedeva un alto livello di attenzione infatti i bambini più distratti hanno avuto delle difficoltà nell’affrontare il percorso ed alcuni, come G., si sono rifiutati di completarlo in quanto lo hanno ritenuto troppo difficile per le proprie capacità. Altri bambini, ad esempio S. e JO., hanno seguito con attenzione e sono stati in grado di svolgere l’intero percorso in maniera autonoma, o con qualche suggerimento, mostrando poi una notevole soddisfazione nel vederlo portato a compimento.
  2. 2)Si è leggermente modificato un gioco presente in rete il quale prevedeva di stare seduti in cerchio e passarsi degli oggetti facendo particolari movimenti. Gli oggetti in questione sono bicchieri di plastica, distribuiti uno a bambino. Vi era una sequenza manuale da imparare: ogni bambino in contemporanea con gli altri, svolgeva la piccola sequenza manipolando il bicchiere. Terminata la sequenza si passava il testimone al compagno seduto alla propria sinistra e si riprendeva a fare la sequenza usando il bicchiere che passava il compagno seduto alla destra. Dopo qualche giro, ad un preciso segnale dell’operatrice (una percussione sul piatto sonoro) si doveva cambiare il verso del giro. Anche questo esercizio ha visto maggiormente soddisfatti i bambini meno disattenti poiché nelle attività di autoefficacia vi è sempre un primo momento in cui, con un certo livello di concentrazione, si apprende il compito da svolgere in un secondo momento.

Non è stato possibile svolgere questo esercizio con i bambini del gruppo B in quanto si palesavano eccessive difficoltà di gestione del gruppo.

  • Ottavo incontro (giovedì 11luglio): è stato dedicato al tema dell’alfabetizzazione emotiva ed alla gestione delle emozioni. L’incontro ha avuto inizio con l’ “isola” e con il rilassamento attivo. Poi, sono state proposte due attività:
  1. 1)Sono state fatte ascoltare sei canzoni scelte dalle operatrici secondo il seguente criterio: tre canzoni dovevano essere energiche, con un ritmo incalzante e che potessero essere facilmente connesse con emozioni positive; le altre tre canzoni, al contrario, dovevano avere un ritmo lento e dovevano poter avere connotazioni negative legate alla tristezza. Sono state scelte canzoni poco conosciute e non in lingua italiana in modo tale che le parole non venissero comprese per non influenzare le risposte dei bambini. Dopo il primo minuto di ascolto delle canzoni, si chiedeva chi volesse dire quale fosse l’emozione che quella canzone suscitava in lui e l’emozione che emergeva veniva scritta su un cartellone. Sono emerse le seguenti emozioni: felicità, allegria, rabbia, paura, tristezza, tranquillità.
  2. 2)È stato chiesto, a turno, di associare a ciascuna emozione scritta sul cartellone una faccina (smile sorridente, arrabbiato, triste, piangente ecc..) e un’azione, un oggetto o una persona connessi all’emozione in esame. Successivamente è stata condotta, da parte delle operatrici, una breve riflessione riguardante ciascuna delle emozioni emerse per capire in quali occasioni della vita i bambini avessero sperimentato quelle emozioni, quali fossero le sensazioni provate in quei precisi momenti e cosa si potesse fare per cercare di gestire le emozioni, quest’ultimo punto è particolarmente riferito alle emozioni negative.

Successivamente si è svolta la lettura della storia di Tigro ed il rilassamento passivo.

Questo tipo di esercizi è risultato suggestivo ed ha stimolato la riflessione personale dei bambini.

  • Nono incontro (lunedì 15 luglio per il gruppo B e martedì 16 luglio per il gruppo A): questo incontro è stato particolare in quanto era l’ultima volta in cui si lavorava in gruppo e quindi dopo aver dedicato tempo all’ “isola” ed al rilassamento attivo, è stato chiesto ai bambini quali fossero state le attività maggiormente gradite ed attraverso una votazione è stato scelto l’esercizio da riproporre. Il gruppo A ha scelto l’attività svolta durante il settimo incontro con i bicchieri. Un bambino, G., con un alto senso di impotenza appresa, ha mostrato ancora delle difficoltà nello svolgere l’esercizio e alla luce di ciò ha manifestato il desiderio di non proseguire in quanto demoralizzato ma, dopo diverse stimolazioni da parte delle operatrici, è stato in grado di proseguire l’attività. Il gruppo B, invece, ha scelto l’attività del dialogo sonoro.

Successivamente sono state rivolte ai bambini, tramite un brevissimo questionario di gradimento, le seguenti domande:

  1. 1)Ti è piaciuto il training?
  2. 2)Ti è piaciuto il luogo in cui si è svolto?
  3. 3)Come ti sei trovato con gli operatori che l’hanno condotto?
  4. 4)Come ti sei trovato con i compagni di gruppo?
  5. 5)Ti sono piaciute le attività?
  6. 6)Quali consigli per il futuro?

Per finire è stato letto l’ultimo episodio della storia di Tigro e si è svolto il rilassamento passivo.

  • Decimo incontro (giovedì 18 luglio): l’ultimo incontro è stato dedicato alla valutazione post training attraverso le medesime prove proposte durante la valutazione iniziale, ossia il TAU, il Test delle Ranette, il Test di Stamback, il Test di Seashore. È stato espressamente richiesta la presenza di uno dei genitori durante quest’ultima fase valutativa in quanto, nell’ora dedicata a ciascun bambino per la valutazione è stato previsto uno spazio da dedicare al colloquio con il genitore che accompagnava il bambino, al fine di raccogliere informazioni relative al gradimento del trattamento proposto, delle impressioni, eventuali note di demerito e la loro predisposizione nei riguardi della possibilità di una nuova edizione del training riabilitativo. Per terminare sono è stato distribuito a ciascun bambino un attestato nominale di partecipazione al training.

 

 

3.8 ANALISI DELL’INTERVENTO

 

3.8.1 Il campione

I soggetti sperimentali sono stati scelti tra i pazienti in cura dalla Dottoressa Sgroi. Per ragioni legate a tempistiche non favorevoli, non è stato possibile effettuare uno screening precedente al reclutamento dei soggetti. Se si fosse avuto a disposizione più tempo, si sarebbero potute valutare le diagnosi neuropsicologiche di ciascun bambino e le relative comorbilità connesse al disturbo principale, in modo tale da poter creare dei gruppi maggiormente omogenei.

I bambini scelti per questo training sono in tutto sei, di cui cinque maschi ed una femmina. Essi hanno un’età compresa tra gli 8 ed i 12 anni e sono stati suddivisi in due piccoli gruppi, da tre soggetti ciascuno, cercando di assecondare le esigenze logistiche dei genitori in alcuni casi e in altri, secondo un criterio casuale.

Per analizzare i dati relativi all’intervento effettuato, si inizia a considerare la parte anamnestica riguardante il campione considerato.

 

 

 

3.8.2 Gruppo A: analisi dei dati anamnestici

 

 

JO. (12 anni)

S. (9 anni)

G. (8 anni)

Composizione della famiglia

Jo., madre, padre, due sorelle minori di 7 e 10 anni d’età

S., madre, padre e sorella di 6 anni d’età

G. vive con il padre, la compagna del padre e sorellastra. La madre vive con il suo compagno e con il figlio avuto da quest’ultimo. La figura di attaccamento sembra essere quella dei nonni materni

 

Età al momento della diagnosi

A 5 anni e mezzo è stato diagnosticato DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio)

7 anni diagnosi DDAI con disattenzione predominante

A 7 anni è stato diagnosticato il DDAI di tipo combinato

Comorbilità

Stereotipie e contatto oculare debole. Disgrafia

Presenta delle difficoltà nell’apprendimento non strutturate in un disturbo specifico

Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (DSA NAS)

 

 

 

Evoluzione della sintomatologia

I tratti aggressivi si manifestano in maniera più evidente

La sintomatologia non ha subito particolari evoluzioni

Ai sintomi di iperattività sono emersi anche quelli legati alla sfera personale come la bassa autostima

 

 

Sintomi cognitivi prevalenti

Nessun sintomo cognitivo in particolare

Attenzione labile, tempi lunghi per svolgere i compiti, tendenza al disordine e fatica nell’organizzazione

Attenzione limitata e alta distraibilità, scarsa capacità organizzativa

 

 

 

Sintomi comportamentali ed emotivi prevalenti

Ha bassa autostima, è imprevedibile, diventa aggressivo con i membri maschili della famiglia senza saper misurare la forza, si attiva a livello psicomotorio quando sente rumori forti

È maldestra, gesticola molto ma non è iperattiva, non disturba gli altri e riesce a stare seduta composta al proprio posto

Manipolazione di oggetti. Insicuro e con bassa autostima

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Precedenti ed attuali trattamenti

Trattamento di psicoterapia cognitivo-comportamentale a 8 anni, per la durata di un anno. Ha frequentato un corso musicale e di psicomotricità per 2 anni e mezzo. Utilizza il farmaco Ritalin (a base di metilfenidato).

Da marzo 2013 logopedia 2 volte a settimana e sembra essere leggermente migliorata. Psicoterapia comportamentale, con scadenza settimanale, con la Dottoressa Sgroi, da aprile 2013

Psicomotricità e logopedia individuale

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capacità di adattamento ai diversi contesti (casa, scuola, sport…)

A scuola mostra un adattamento disfunzionale a causa della confusione e dei rumori forti. A casa diventa molto aggressivo.

 

I sintomi del DDAI appaiono evidenti soprattutto nel contesto sportivo (karatè) ed in quello scolastico. A scuola infatti, perde molto spesso l’attenzione 

In casa la situazione è molto complessa quindi la capacità di adattamento risulta compromessa. In ambito sportivo non vi sono difficoltà

 

 

Relazioni con il gruppo dei pari

Ha amicizie molto selettive e solo in ambiente scolastico

 

Con i coetanei si trova bene e va d’accordo con tutti i compagni di classe

Fatica a relazionarsi con i compagni di classe

Relazioni con le figure adulte

Ha un attaccamento molto forte con la madre ed è geloso del rapporto che il padre ha con la madre

Con gli adulti è timida ma con i suoi insegnanti non ha problemi

 

Ricerca molto la relazione con gli adulti, con i quali si relaziona in maniera seduttiva

Punti di forza e di debolezza a livello relazionale

Fatica ad esporsi in maniera autonoma a situazioni sociali e in alcune circostanze è prepotente

Molto socievole

È molto simpatico ed ha una buona dialettica

Rapporto con la musica

Buon rapporto con la musica, utilizza il mixer, sostiene che la musica lo aiuti a rilassarsi

Le piace la musica, ha una buona predisposizione

Gli piacciono le canzoni per i bambini e gli piace muoversi ascoltando la musica

Strumenti musicali suonati

Suona la tastiera, a scuola

Suona il flauto dolce e traverso, inoltre le piace cantare

Non suona alcuno strumento musicale

Motivazione ed aspettative rispetto al training musicale

Preoccupazione per l’inserimento di JO. nel gruppo. Questa può essere una buona occasione in quanto la musica rappresenta una grande attrattiva

Fiducia nel training: esso può potenziare la capacità attentiva e l’abilità legata alla gestione delle emozioni

La musica può essere un mezzo utile per fornire un supporto emotivo

3.8.3 Gruppo A: analisi dei risultati

 

Il gruppo A si è mostrato, sin dal primo incontro, molto interessato alle attività proposte; queste ultime, infatti, sono state affrontate con curiosità ed entusiasmo. Complessivamente si può quindi affermare che è stato un gruppo facilmente gestibile, nonostante si siano riscontrate delle difficoltà con un bambino, G., il quale manifestava spesso il desiderio di scegliere come dovesse svolgersi l’incontro cercando di dirigere le attività. Per tale ragione, in alcune occasioni, non è stato semplice per le operatrici affermare il proprio ruolo, cercando di contenere gli atteggiamenti di G. e di coinvolgerlo attivamente negli esercizi proposti.

Di seguito vengono presentati i risultati ottenuti attraverso l’analisi dei dati, ricavati tramite la valutazione pre-trattamento e quella post-trattamento. È opportuno ricordare che i dati sono stati calcolati attraverso le medie matematiche dei punteggi e successivamente è stata quantificata la percentuale di cambiamento (in positivo o in negativo).

 

  • Attenzione selettiva

 

 

Grafico 1

 

Si nota come due bambini su tre abbiano migliorato, in maniera evidente, il proprio livello di attenzione selettiva (S. ha avuto un incremento del 250% circa e JO. del 170% circa). Solo un bambino, G., risulta peggiorato. Quest’ultimo durante le fasi di valutazione, in particolare durante quella finale, si sentiva a disagio, ed essendo poco fiducioso nelle proprie capacità, ha affrontato le prove con poco impegno e in alcuni casi non sono state portate a termine.

 

  • Attenzione uditiva sostenuta

Si può notare da Grafico 2 che anche in questa prova due soggetti su tre sono migliorati di molto ed uno solo ha subito un calo (S. mostra un incremento dell’attenzione selettiva del 119% circa mentre JO. del 355% circa e G. infine è peggiorato all’incirca del 79%).

 

 

Grafico 2

 

  • Capacità di discriminazione musicale

La prova ha dato complessivamente esiti positivi poiché due soggetti su tre sono migliorati ed uno è rimasto costante. G., a differenza delle prove presentate precedentemente, ha incrementato di molto il proprio livello di discriminazione musicale (miglioramento del 1200%) Anche gli altri due bambini hanno ottenuto dei risultati positivi (S. ha mantenuto costante un buon livello di discriminazione ed il livello di JO. è migliorato di quasi il 7%).

 

 

Grafico 3

 

  • Capacità ritmica

 

 

Grafico 4

 

Si nota che anche la prova di Stamback ha avuto esiti positivi infatti due soggetti su tre risultano migliorati nel test relativo alla capacità ritmica, mentre un soggetto ha mantenuto costante il suo livello (G. è migliorato del 1200%, S. ha subito un incremento dell’11% circa e JO. invece ha mantenuto un livello costante).

 

 

Caratteristiche DDAI

Con lo scopo di fornire un quadro completo dei diversi costrutti valutati (disattenzione, iperattività, qualità della vita ed austostima), non si considerano di seguito i singoli test ma vengono analizzati contemporaneamente i grafici, ricavati da prove differenti, relative in maniera specifica ad ogni area indagata.

 

  • Disattezione

 

 

Grafico 5

 

 

Grafico 6

 

 

 

Grafico 7

 

Confrontando i risultati dei tre questionari proposti (SDAG compilato dai genitori, due versioni del questionario ad hoc, una compilata dai genitori e l’altra dai bambini) non emergono risultati molto soddisfacenti. L’attenzione, considerata a livello comportamentale in generale, non ha riscontrato miglioramenti in S., sia da parte dei genitori sia da parte del soggetto stesso (la disattenzione, infatti, è aumentata del 16% circa secondo il questionario SDAG, del 7% circa se si osservano i dati del questionario compilato dai genitori e infine del 36% circa rispetto a quanto rileva il questionario di autovalutazione). Per quanto riguarda JO. sono stati ottenuti risultati molto differenti infatti secondo le affermazioni dei genitori sembra peggiorato o comunque costante mentre il soggetto invece si percepisce complessivamente più attento (il livello di disattenzione valutato attraverso il questionario SDAG è aumentato del 6% circa, quello compilato dai genitori non ha fatto rilevare incrementi ed il questionario compilato dal soggetto stesso mostra invece una diminuzione dell’ 8% circa). Un discorso analogo a quello di JO., seppure in maniera diversa, è quello relativo a G., il quale ha ottenuto risultati diversi, riguardo la disattenzione, a seconda del questionario compilato (la SDAG mostra costanza, il questionario compilato dai genitori mette in evidenza un miglioramento dell’attenzione pari al 18% circa e invece il questionario di autovalutazione mostra un peggioramento del 9% circa).

 

  • Iperattività

 

 

Grafico 8

 

 

 

Grafico 9

 

I risultati provenienti dal questionario SDAG mettono in luce una diminuzione del livello di iperattività in tutti i soggetti del gruppo A (S. mostra un miglioramento del 6% circa, JO. del 15% e G. del 30%). Dagli altri questionari invece S. ha ottenuto un risultato positivo (l’iperattività è calata del 50% secondo i genitori) ed uno costante. JO. sembra aver peggiorato il proprio livello di iperattività in quanto dall’autovalutazione risulta aver subito un alto incremento (pari al 127% circa) e lo stesso è confermato dai dati ricavati dal questionario compilato dai genitori, seppur in misura minore (il livello di iperattività ha subito un incremento del 18% circa). G. invece sembra aver avuto un miglioramento sia secondo l’autovalutazione (il livello di iperattività è diminuito del 9% circa), sia per quanto riguarda quanto affermato dai genitori attraverso la compilazione del questionario costruito ad hoc (miglioramento pari al 18% circa).

 

 

Garfico 10

 

 

  • Qualità della vita

Dal Grafico 11 emerge che l’unico bambino ad aver incrementato il proprio livello di qualità della vita è G. (aumento del 18% circa) mentre gli altri due soggetti sono rimasti ad un livello costante. Nel Grafico 12 la situazione è analoga per G. e per S. (il primo mostra un incremento del costrutto considerato del 5% circa e il secondo soggetto invece rimane stabile) mentre cambia per JO. il quale dalla propria autovalutazione risulta peggiorata la qualità della vita (decremento pari al 12%).

 

 

Grafico 11

 

 

Grafico 12

 

 

  • Autostima

Il livello di autostima di S. risulta aumentato in entrambi i grafici (circa del 13% secondo il parere genitoriale e del 41% considerando l’autovalutazione); G. invece sembra mantenere un livello costante; JO. percepisce il proprio livello di autostima più basso alla fine del training (decremento del 18% circa) a differenza dei genitori che ne testimoniano un incremento (pari al 9% circa).

 

Grafico 13

 

 

Grafico 14

 

 

3.8.4 Gruppo B: analisi dei dati anamnestici

 

 

JA. (9 anni)

M. (10 anni)

L. (9 anni)

Composizione della famiglia

JA., madre, padre ed un fratello maggiore di 12 anni

M., madre, padre ed un fratello minore di 5 anni

L., madre, padre ed un fratello maggiore di 15 anni

Età al momento della diagnosi

5 anni

8 anni

7 anni

Comorbilità

Affetto da disturbi Non Altrimenti Specificati (NAS). Nel 2012 è emerso un quadro di iperattività, inattenzione ed impulsività. In corso una valutazione DDAI

 

Nel 2009 è pervenuta la prima diagnosi relativa al Disturbo delle emozioni. Nel 2011 è stato diagnosticato il DDAI con discalculia e disortografia

DDAI con DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio). DOP presente in maniera più rilevante.

Evoluzione della sintomatologia

Sono sempre più frequenti sintomi legati ad una condotta iperattiva

Emergono sempre più sintomi di inattenzione ed impulsività

I sintomi sono migliorati molto, come testimonia la diagnosi funzionale effettuata nel marzo del 2013

Sintomi cognitivi prevalenti

Buone competenze cognitive a livello complessivo

Disattenzione in maniera prevalente, non ricorda le cose e ha scarse capacità organizzative

Attenzione limitata nel tempo ed eccessiva lentezza nello svolgere qualsiasi compito

Sintomi comportamentali ed emotivi prevalenti

Scarso senso del limite e del pericolo, è fisicamente aggressivo ed iperattivo

È molto emotivo, ha la tendenza a colpevolizzarsi e a svalutarsi. A casa manifesta scatti d’ira sbattendo le cose

Comportamento pressochè nella norma da quando viene utilizzata la Token Economy

Precedenti ed attuali trattamenti

A 5 anni ha seguito un trattamento dalla psicomotricista con incontri singoli e poi di gruppo. A seguito di ciò ha intrapreso un training individuale con la Dott.ssa Sgroi la quale ha consigliato l’utilizzo di un farmaco

 

È in psicoterapia da 3 anni, con incontri a scadenza settimanale. Da un anno segue anche un trattamento di psicomotricità individuale e i genitori hanno seguito il trattamento di Parent Training con la Dott.ssa Sgroi

Nel 2012 ha seguito: una terapia cognitivo-comportamentale privatamente, si è sottoposto a 10 sedute di psicoterapia cognitivo-comportamentale ed è stato affiancato da un’insegnante di sostegno.

Capacità di adattamento ai diversi contesti (casa, scuola, sport…)

A scuola ha sempre incontrato difficoltà, infatti spesso in castigo. In famiglia è poco accettato dai nonni. Per quanto riguarda attività extrascolastiche si è cimentato in clownerie, pallacanestro e judo mostrando difficoltà a seguire i turni

 

A scuola risulta un bambino molto socievole ed accettato nonostante abbia evidenti sintomi di iperattività: fischietta spesso, muove continuamente la sedia, gesticola molto. Frequenta nuoto

Il livello di adattamento è sufficientemente buono complessivamente. In ambito sportivo ha abbandonato il Rugby in quanto non riusciva a rispettare le regole, mentre è migliorato con il nuoto e la pallacanestro

Relazioni con il gruppo dei pari

Con i bambini al di fuori dell’ambiente scolastico ha un buon rapporto. Con i compagni di classe va abbastanza d’accordo

Con i compagni di scuola va d’accordo. Con il fratello è molto polemico e, a volte, fisicamente aggressivo

Negli ultimi mesi ha relazioni molto buone con il gruppo dei pari e nutre simpatia nei confronti di tutti

 

Relazioni con le figure adulte

Tendenzialmente ha un rapporto migliore con i coetanei che con gli adulti

Con gli adulti non ha problemi, va d’accordo con i genitori, insegnanti e terapisti

Buone relazioni con gli adulti

 

 

 

 

 

Punti di forza e di debolezza a livello relazionale

È solare, allegro, dolce ed affettuoso. Quando è arrabbiato esterna la rabbia urlando e di recente ha assunto un atteggiamento provocatorio. A volte non riesce a calmarsi e in questi casi può funzionare il contenimento fisico

 

Nessuna nota in particolare

È collaborativo e partecipe. Risulta aggressivo con il fratello

Rapporto con la musica

Gli piace la musica, in particolare la musica rock. Gli piace ballare

Gradisce la musica e gli piace ballare al gioco “Just Dance” della Wii

Gradisce la musica, soprattutto la musica rock 

Strumenti musicali suonati

A scuola suona le percussioni ed il triangolo, gli piace anche cantare

Non suona alcuno strumento

canta a scuola

 

 

Motivazione ed aspettative rispetto al training musicale

Fiducia nella musica come strumento per approfondire la conoscenza di sé: capire come si sviluppano le emozioni ed aumentare la consapevolezza dei propri impulsi

Quello estivo, è un momento in cui il bambino è libero quindi può provare a partecipare al training sonoro musicale, inoltre si pensa lo possa interessare poiché è a base musicale

Lavorare sull’attenzione incrementandone il livello

 

 

3.8.5 Gruppo B: analisi dei dati

 

Il gruppo B sin dal principio è stato quello che ha creato maggiori difficoltà per quanto concerne la conduzione delle attività durante gli incontri, ragione per cui, spesso, non è stato possibile portare a termine le attività proposte oppure alcune non sono state svolte. Ciò viene affermato a supporto dei risultati ottenuti dal retest.

Di seguito vengono proposte le descrizioni dei grafici ottenuti dalle analisi dei dati provenienti dalle valutazioni del gruppo B.

 

 

  • Attenzione selettiva

 

 

Grafico 15


Dal grafico emerge che due bambini su tre hanno ottenuto dei miglioramenti, M. e L. (il primo ha incrementato il proprio livello di attenzione selettiva del 656% circa, il secondo del 525%). Un solo bambino, JA., risulta peggiorato in questa variabile  (decremento del 25% circa).

 

  • Attenzione uditiva sostenuta

 

 

Grafico 16

Si nota come, anche in questo caso, due bambini su tre hanno ottenuto un miglioramento e solo uno ha subito un peggioramento dell’attenzione sostenuta.

(L. è migliorato del 387% circa, JA. Del 28% circa ed M. infine è peggiorato all’incirca dal 211%).

 

  • Capacità di discriminazione musicale

 

 

Grafico 17

 

É evidente che solo un soggetto su tre ha ottenuto un miglioramento mentre gli altri due sono peggiorati (L. ha incrementato il livello di capacità di discriminazione musicale quasi dell’ 8%, M. ha diminuito il livello del 17% circa e JA. del 12%).

 

  • Capacità ritmica

Complessivamente quest’abilità è stata incrementata infatti due soggetti hanno migliorato il loro punteggio (L. del 100% e JA. del 300%) e uno non ha subito variazioni (M. incremento dello 0%).

 

 

Grafico 18

 

 

Caratteristiche del DDAI

Come detto in precedenza per il gruppo A, anche per il gruppo B non verranno di seguito considerati i singoli test ma essi saranno presentati in base al criterio che li raggruppa per tipologia di costrutto indagato (disattenzione, iperattività, qualità della vita ed autostima).

 

  • Disattenzione

I dati presentati dai grafici mostrano dei risultati contrastanti. Il questionario SDAG mette in luce che tutti i soggetti hanno ottenuto un incremento della disattenzione (M. pari al 17% circa, JA: del 45% circa e infine L. dell’ 8% circa).

I dati ottenuti invece dal questionario costruito ad hoc e compilato on line dai genitori evidenziano invece dei miglioramenti in due soggetti su tre (M. pari al 6% circa e JA. del 9%) mentre uno rimane costante. Per quanto concerne il questionario di autovalutazione infine, mostra un miglioramento per due bambini su tre (M. ottiene un decremento della disattenzione pari al 7% circa e L. del 25%), mentre un soggetto ha subito un peggioramento (JA. peggiora dell’ 8 % circa).

 

 

 

 

 

Grafico 19

 

 

 

 

 

Grafico 20

 

 

 

Grafico 21

 

 

  • Iperattività

 

 

Grafico 22

 

Due soggetti su tre, JA. e L., hanno ottenuto dei miglioramenti in due questionari (attraverso il questionario SDAG JA. mostra una diminuzione del livello di iperattività pari al 19% circa e L. del 23% circa, con il questionario realizzato ad hoc e compilato dai genitori si nota un decremento del 15% per JA. e del 27% circa per L.) e nel terzo, ossia quello relativo all’autovalutazione, emergono risultati positivi per JA. (diminuzione dell’iperattività del 29%circa) e costanti per L. Un soggetto invece, M., sembra aver incrementato la disattenzione e ciò è evidente in tutti e tre i grafici proposti di seguito (aumenta del 46% circa il livello di iperattività valutato con la scala SDAG, del 17% circa con il questionario compilato dai genitori e del 27% circa riferendosi al questionario compilato dal soggetto stesso).

 

 

Grafico 23

 

 

Grafico 24

 

 

  • Qualità della vita

Anche in questo caso emergono dei risultati contrastanti. Il questionario compilato dai genitori ha fatto emergere dati che mostrano un miglioramento L. e JA., (L. dell’11% circa e JA. del 22% circa) mentre lo stesso non può essere affermato nel caso di M., il quale invece mostra un peggioramento (pari al 21% circa).

 

 

Grafico 25

 

 

 

Grafico 26

 

Il livello della qualità della vita percepita dai singoli soggetti sembra essere peggiorato rispetto alla fase di valutazione iniziale (JA. mostra un decremento del 15% circa, M. del 22% circa e infine L. all’incirca del 18%).

 

  • Autostima

 

Grafico 27

 

 

 

Grafico 28

 

I risultati provenienti dal questionario realizzato ad hoc e compilato dai genitori evidenzia un peggioramento del livello di autostima dei bambini che hanno partecipato al training, appartenenti al gruppo B (JA. mostra un decremento del 22% circa, M. del 9% circa e L. del 25%). Per quanto riguarda invece i risultati ricavati dal questionario di autovalutazione solo un soggetto sembra migliorare (L. aumenta il proprio livello di autostima del 40%) mentre gli altri due bambini confermano la riduzione del livello di questo costrutto (M. mostra un peggioramento del 4% circa e JA. del 33% circa).

 

3.8.6 Andamento complessivo dei due gruppi

 

Per rendere più completa l’analisi dei dati fin qui effettuata, sono state calcolate le medie complessive di ciascun gruppo, relativamente ad ogni costrutto valutato, al fine di stimare le percentuali di cambiamento (in positivo o in negativo). Per ciascuna area indagata è stato posto in evidenza il risultato complessivo del gruppo A e del gruppo B. È importante però precisare che non vi è l’intenzione di confrontare i risultati ottenuti dai due gruppi in quanto non avrebbe senso: ogni gruppo è composto da soggetti diversi, i quali hanno disturbi associati differenti e trattamenti pregressi diversi. Inoltre, per ragioni già precedentemente esplicate, il gruppo B non ha potuto svolgere lo stesso percorso fatto dal gruppo A ma ha effettuato un training adattato alle proprie particolari esigenze.

Di seguito vengono proposti i grafici relativi ai risultati conclusivi, nonché relativi all’andamento del gruppo A e del gruppo B.

 

  • Attenzione selettiva

Risulta evidente che il livello di attenzione selettiva, misurata attraverso il Test delle Ranette, ha ottenuto complessivamente un miglioramento per entrambi i gruppi (gruppo A di circa il 140% ed il gruppo B del 47% circa).

 

 

Grafico 29

 

  • Attenzione uditiva sostenuta

Quanto affermato poc’anzi riguardo l’attenzione selettiva può essere sostenuto anche per l’attenzione uditiva sostenuta (per il gruppo A si nota un incremento del 56% circa e per il gruppo B del 48% circa).

 

 

Grafico 30

 

 

 

 

  • Capacità di discriminazione musicale

 

Grafico 31

 

  • Capacità ritmica

 

Grafico 32

 

Per quanto concerne le abilità musicali legate alla capacità di discriminazione della durata, intensità e melodia di una stringa musicale (misurata con il Test Seashore) ed alla capacità ritmica (misurata con il Test di Stamback) ci si può ritenere abbastanza soddisfatti. Il gruppo A, infatti, ha incrementato entrambi i livelli (del 29% circa nel primo caso e del 33% circa nel secondo), il gruppo B invece ha ottenuto un miglioramento solo nella capacità ritmica (pari al 63% circa) mentre nella capacità di discriminazione musicale ha registrato un peggioramento (pari al 7% circa).

 

Caratteristiche DDAI

  • Disattenzione

 

 

Grafico 33

 

 

 

Grafico 34

 

 

Grafico 35

 

In questo caso si nota come osservando il Grafico 33, relativo al Test SDAG, entrambi i gruppi sembrano aver subito dei peggioramenti (gruppo A ha aumentato la disattenzione del 6% circa ed il gruppo B del 23% circa). Se si fa riferimento invece ai dati ottenuti dal completamento del questionario realizzato ad hoc si evince che, secondo quanto sostenuto dai genitori, entrambi i gruppi hanno migliorato il livello di attenzione (il gruppo A del 3% circa ed il gruppo B del 5% circa). Dai risultati ottenuti tramite l’autovalutazione sembra essere migliorata l’attenzione solo del gruppo B (dell’8% circa) e non quella del gruppo A che invece risulta diminuita (del 12% circa).

 

  • Iperattività

I risultati ottenuti per questo costrutto sono soddisfacenti, fatta eccezione per quelli rilevati dall’autovalutazione poiché il gruppo B mostra un miglioramento (pari al 5%circa) ma un peggioramento il gruppo A (incremento dell’iperattività del 46% circa).

Se si osservano i risultati del Test SDAG entrambi i gruppi mostrano miglioramenti (il gruppo A pari al 18% circa, il gruppo B pari al 5% circa) così come si notano dai risultati ricavati dal questionario compilato dai genitori (il gruppo A migliora del 13% circa ed il gruppo  B dell’8% circa).

 

 

 

 

Grafico 36

 

 

 

 

 

 

 

 

Grafico 37

 

 

 

 

Grafico 38

 

 

  • Qualità della vita

I grafici sottostanti evidenziano che il gruppo A, secondo il parere genitoriale, ha aumentato il livello della qualità della vita (migliora dell’8%) mentre rimane stabile il gruppo B. Per quanto concerne l’autovalutazione invece, essa mostra che entrambi i gruppi percepiscono minore il livello della qualità della propria vita (decremento del 3% circa per il gruppo A e del 18% per il gruppo B).

 

 

 

 

Grafico 39

 

 

 

 

Grafico 40

 

 

 

  • Autostima

Secondo i dati ricavati dal questionario realizzato ad hoc e compilato dai genitori il livello di autostima del gruppo A risulta aver ottenuto un incremento (è aumentato del 7% circa) mentre quello del gruppo B risulta peggiorato (è diminuito del 17%). Riferendosi anche al questionario costruito ad hoc ma compilato dai bambini stessi si nota un miglioramento dell’autostima per il gruppo A (pari al 5%) ed un calo per il gruppo B (pari all’8%).

 

 

 

 

Grafico 41

 

 

 

Grafico 42

 

 

 

3.9 DISCUSSIONE

 

Confrontando i risultati ottenuti durante la fase di valutazione iniziale (test) con quelli ricavati attraverso le prove della valutazione finale (retest) si può affermare che, nonostante qualche risultato contrastante, i due gruppi abbiano risposto complessivamente abbastanza bene all’intervento sonoro-musicale proposto.

In particolare, risulta evidente come le prove somministrate personalmente da uno degli psicologi del team di lavoro (Test delle Ranette, TAU, test Seashore, Test di Stamback) abbiano registrato maggiore coerenza ed esiti migliori. Probabilmente essendo test che valutano una capacità in maniera diretta riescono a fornire valutazioni più precise rispetto a prove che si basano sulla considerazione che un soggetto ha riguardo una situazione legata ad una particolare abilità o costrutto (ad esempio i questionari di autovalutazione). I risultati più soddisfacenti sono relativi all’attenzione selettiva, all’attenzione sostenuta e alla capacità ritmica. L’attenzione, sia selettiva che sostenuta, ha acquisito un incremento in entrambi i gruppi ed in particolare per alcuni soggetti tra cui L., M., JO., ed S.. Quanto appena affermato è valido anche per la capacità ritmica, che ha ottenuto ottimi risultati, soprattutto da L., JA. e G..

A livello motivazionale è possibile sostenere che i bambini selezionati per il training erano incentivati a partecipare alle attività proposte. In alcuni casi, come M e JO., non veniva manifestato particolare interesse durante lo svolgimento delle attività ed anche a casa non ne parlavano con entusiasmo. A seguito dei primi incontri invece anche coloro che erano più disinteressati si sono lasciati coinvolgere molto volentieri negli esercizi ed i genitori di questi bambini hanno riferito un cambiamento di atteggiamento nei confronti del training.

Attraverso i brevi questionari di gradimento somministrati ai bambini durante l’ultimo incontro, si può affermare che sono stati tutti contenti di aver partecipato al trattamento proposto e che il luogo scelto e predisposto all’incontro ha riscosso successo. Quest’ultimo inoltre è stato considerato adeguato anche dai genitori, molti dei quali, hanno palesato fiducia in questa tipologia di intervento credendo che la musica sia un buono strumento per migliorare determinate abilità ed aspetti carenti nei bambini con DDAI (come l’attenzione, l’iperattività e l’impulsività). 

 

 

3.10 PUNTI DI DEBOLEZZA E SUGGERMENTI PER IL FUTURO

 

Ai fini di perfezionare un possibile intervento futuro, simile a quello qui presentato, è opportuno riflettere su eventuali punti di debolezza riscontrati e su cui lavorare.

È onesto considerare la possibilità che, in parte, i miglioramenti ottenuti nella fase del retest, possano essere imputabili alla familiarizzazione della prova, non essendoci un gruppo di controllo. Sarebbe quindi da considerare la possibilità di effettuare una valutazione pre e post trattamento anche con un gruppo di soggetti non sottoposti al training, con lo scopo di stimare effettivamente i reali effetti dell’intervento.

Un ulteriore aspetto da considerare riguarda la selezione dei soggetti: si potrebbe proporre uno screening più accurato nel momento in cui vengono scelti i bambini partecipanti in modo tale da creare gruppi maggiormente omogenei in base al criterio della patologia. In questa circostanza sono stati considerati anche bambini senza un’effettiva diagnosi DDAI ma che presentavano semplicemente un quadro neuropsicologico simile o che erano ancora in fase valutativa. Lo stesso discorso potrebbe essere fatto per la comorbilità con altri disturbi, in quanto sarebbe ottimale selezionare soggetti con DDAI ed affetti dai medesimi, o quanto meno simili, disturbi associati, per poter strutturare un intervento con attività il più possibile mirate alle abilità deficitarie. Inoltre è da contemplare la possibilità di prevedere degli incontri individuali con quei bambini che manifestano problematiche comportamentali più gravi rispetto agli altri soggetti, in modo tale da preparare il bambino ad un successivo ingresso nel piccolo gruppo senza causare episodi destabilizzanti.

Per quanto concerne la durata dell’intervento (10 incontri in 10 settimane), esso potrebbe risultare eccessivamente breve e, considerato l’interesse dimostrato dai bambini partecipanti, si può pensare di studiare un trattamento più duraturo nel tempo ed in cui ci si dedichi per più incontri (2 o 3) alla medesima tematica in modo da potenziare in misura maggiore il costrutto considerato.

Da ultimo, considerato il desiderio dei soggetti sperimentali di usare in misura maggiore gli strumenti, potrebbe essere utile riservare più tempo alle attività musicali (magari prevedendo incontri più lunghi, di un’ora e trenta minuti con una pausa a metà) considerando anche la possibilità di fare ricorso ad una più ampia gamma di strumenti musicali, introdotti progressivamente durante il procedere degli incontri, con l’obiettivo di mantenere sempre alta la curiosità e l’interesse dei partecipanti.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusioni

 

Il principale scopo di questa tesi concerne la progettazione e l’applicazione di un training a base musicale per i bambini con DDAI, per poter mettere in luce la potenzialità di questo tipo trattamento non tradizionale incentrato sulle tecniche di musicoterapia. Gli obiettivi generali dell’intervento sono diversi e riguardano il potenziamento di abilità connesse con il DDAI, la promozione di capacità di autocontrollo psicomotorio, la promozione della sincronizzazione tra tempo interno e tempo esterno, il miglioramento delle capacità introspettive ed infine l’incremento del livello di autostima.

A questo proposito è opportuno sottolineare che, avendo consapevolezza della breve durata complessiva del training e dei limiti incontrati, precedentemente esposti nel paragrafo dedicato ai suggerimenti per il futuro (3.9), non si è potuto aspirare a risultati soddisfacenti in termini assoluti e che suggerissero questo training come il trattamento ideale in termini risolutivi per la patologia del DDAI.

Le abilità connesse al DDAI risultano in parte migliorate a seguito dell’intervento, in particolare per quanto riguarda l’attenzione selettiva e sostenuta e per il livello di iperattività, mentre i costrutti dell’autostima e della qualità della vita non sembrano averne beneficiato particolarmente. Di conseguenza, gli ultimi due obiettivi sopra citati, inerenti alle capacità introspettive ed all’aumento dell’autostima non sono stati pienamente raggiunti. Emergono come maggiormente perseguiti gli obiettivi sulla capacità di autocontrollo psicomotorio e sulla sincronizzazione tra tempo esterno e tempo interno.

Complessivamente si può concludere affermando che, considerando i riscontri verbali e comportamentali, il trattamento è stato apprezzato sia dai bambini che dai loro familiari. Inoltre, i risultati ottenuti fanno sperare positivamente all’ipotesi di nuovi interventi simili su base musicale da effettuarsi non solo con il Disturbo qui trattato ma anche con altri disturbi caratterizzati da una sintomatologia simile a quella dei soggetti affetti da DDAI.

Il contributo offerto in questa circostanza dunque è un ulteriore prova che consente ai trattamenti musicali di affermarsi nell’ambito dei disturbi cognitivi comportamentali. Sarebbe utile impostare ricerche future utilizzando un campione più ampio ed omogeneo di soggetti in modo tale da poter ottenere risultati generalizzabili a livello scientifico.

Infine, nonostante aver dimostrato le opportunità che offre la musicoterapia e la sue grandi potenzialità, si ricorda nuovamente come questa tecnica non abbia l’ardire di ergersi come unico trattamento efficace possibile alla cura del DDAI ma come intervento combinato insieme ad altri tipi di terapie.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

ARSTEN A.F. (2000), Genetics of childhood disorders: XVIII. ADHD, part 2: Norepinephrine has a critical modulatory influence on prefrontal cortical function, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol.39, pp. 1201-1203.

 

ARNSTEN A.F., STEERE J.C., HUNT R.D. (1996), The contribution of alpha 2-noradrenergic mechanism of prefrontal cortical cognitive function: Potential significance for attention-deficit hyperactivity disorder, “Archives of General Psychiatry” , vol. 53, pp. 448-455.

 

BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc

 

BARKELY R.A. (1997), Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructiong a unifying theory of ADHD, “Psychological Bullettin”, vol. 121, pp. 65-94.

 

BARKELY R.A. (1998), Handbook of attention deficit disorder, New York, Guilford, 2° ed.

 

BARKLEY R.A., McMURRAY M.B., EDELBROCH C.S., ROBBINS K. (1990), Side effects of methylphenidate in children with ADHD: Systemic, placebo-controlled evaluation, “Pediatrics”, vol. 86, pp. 184-192.

 

BENENZON R., Manuale di musicoterapia, Borla, Roma, 1983.

 

BIEDERMAN J. E SPENCER T.J. (2000), Genetics of childhood disorders: XIX. ADHD, part 2: is ADHD a noradrenergic disorder?, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol.39, pp. 1330-1333.

 

BLOOM D.R., LEVIN H.S., EWIG-COBBS L. (2001), Liftime and novel psychiatric disorders after pediatric traumatic brain injury, “Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 39, pp. 1330-1333.

 

BORGHESI M. et al., Linee generali del trattamento musicoterapico di un caso di “Sindrome del Bambino Ipercinetico”, Musica & Terapia, 3: 1 (1995): 27-30

 

BORGHESI M., Musicoterapia a indirizzo fenomenologico, Ed. Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, 2006

 

BOOTH, S.A., BOOTH, B., FALZON, L.J. (2003) The need for information and research skills training to support evidence-based social care: A literature review and survey. Learning in Health and Social Care, 2, 4, 191–201

 

BRASWELL L., BLOOMQUIST M.L. (1991), Cognitive behavioural therapy with ADHD children, New York, Guilford Press.

 

BRUSCIA, K. (1989), Defining music therapy. Spring Lake, PA: Spring House Books.Eagle, C. (1978). Music psychology index. Denton, TX: Institute for Therapeutic Research.

 

BRUSCIA K.E., Definire la musicoterapia, Ismez, Roma, 1993.

 

CAFFO, E., CAMERINI, GB., Il significato del corpo nella terapia grafomotoria, Guerini, Milano, 1991

 

CANTWELL D.P. (1996), Attention Deficit Disorder: A review of the past 10 years, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 35, pp.978-987.

 

CASTELLANOS F.X., CASEY B.J., GIEDD J.N., MARSH W.L., HAMBURGER S.,VAITUZIS A.C., DICKTEIN D.P., SARFATTI S.E., VAUSS Y.C., SNELL J.W.,LANGE N., KAYSEN D.,KRAIN, A.L., RITCHIE G.F., RAJAPAKSE J.C.,RAPOPORT, J.L., (1996), Quantitative brain magnetic resonanceimaging in attention-deficit hyeractivity disorder, "Archives ofGeneral Psychiatry", vol. 53, pp. 607-616.

 

CORNOLDI C., GARDINALE M., MASI A. e PETTENÓ L., Impulsività e autocontrollo. Interventi e tecniche metacognitive, Erickson, Trento, 1997

 

CRIPE F.F., Rock music as therapy for children with attention deficit disorder: An exploratory study, Journal of Music Therapy, XXIII: 1 (1986): 30-37

 

DOUGLAS J. (1991), Is my child hyperactive?, Harmondsworth, Penguin.

 

DOYLE A.E, BIEDERMAN J., SEIDMAN L.J., WEBER W., FARAONE S.V. (2000), Diagnostic efficiency of neuropsychological test scores for discriminating boys with and without attention deficit-hyperactivity disorrder, “Journal of Consulting and Clinical Psychology”, vol. 68, pp. 477-488.

 

DUPAUL G.J., POWER T.J. (2000), Educational interventions for students with attention-deficit disorders. In E. Thomas Brown (a cura di), Attention-deficit disorders and comorbidities in children, adolescent, and adults, Washington, DC, American Psychiatric Press, Inc., pp.607-635.

 

ELIA J., AMBROSINI P.J., RAPOPORT J.L. (1999), Treatment of attention deficit hyperactivity disorder, “New England Journal of Medicine”, vol. 340, pp. 780-788.

 

FEDELI D., (2006), La sindrome di Pierino. Il controllo dell’iperattività, Giunti, Firenze, pp. 19-20.

 

FURNHAM, A., & BRADLEY, A. (1997). Music while you work: The differential distraction of background music on the cognitive test performance of introverts and extraverts. Applied Cognitive Psychology, 11, 445–455.

GADOW K.D., NOHAL E.E., SVERD J., SPRAKKIN J., PAOLICELLI L. (1990), Methyelphenidate in aggressive-hyperactive boys: effects on peer aggression in public school settings, “Journa of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 29, pp. 710-715.

 

GAUB M.E e CARLSON C.L., Gender differences in ADHD: a meta-analysis and critical review, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36 (1997): 1036-1046.

 

GFELLER, K., AMUS, E., & ECKERT, M. (1991). An investigation of emotional responses to music and text. Psychology of Music, 19, 128–141.

 

GILLBERG C., MELANDER H., VON KNORRING A.L. et al. (1997), Long-term stimulant treatment of children with attention deficit hyperactivity symptoms, “Archives of General Psichiatry”, vol. 54, pp. 857-864.

 

GOODMAN R., STEVENSON J., (1989), A twin study of hyperactivity. An examination of Hyperactivity Scores and Categories Derived from Rutter Taecher and Parent Questionnaire. “ Journal of Child Psychology and Psychiatry”, vol. 30, pp. 671-689.

GREEN M., WONG M., ATKINS D., et al. (1999), Diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Council on Scientific Affairs, American Medical Association. Technical Review No.3 (Prepared by Technical Resources International, Inc. under Contract No. 290-94-2024.). Agency for Health Care Policy and Research, AHCPR Publication No. 99-0050. Rockville, MD.

 

GUARALDI, G.P., Definizione in Musicoterapia, in K. Bruscia, International Newsletter of Music Theraphy, Vol 2., Philadelphia, PA, Associazione Americana di Musicoterapia, 1984.

 

GUEVARA J.P. E STEIN M.T. (2001), Evidence-based management of attention deficit hyperactivity disorder, “British Medical Journal”, vol. 323, pp. 1232-1235.

 

GUEVREMONT D. (1990), Social skills and peer relatioship training. In R.A. Barkley (a cura di), Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment, New York, Guilford Press, pp. 540-572.

 

HECHTMAN L. (2000), Assessment and diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder. In D.E. Stubbe (a cura di ), Attention-deficit/hyperactivity disorder, “ Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America”, vol.9, pp.481-498.

 

HIGHFIELD D.A., HU D., AMSEL A. (1998), Allevation of x-irradiation-based deficit memory deficit in memory-based learning by D-amphetamine: Suggestions for attention deficit Hyperactivity disorder, “Proceedings of the National Academy of Science USA”, vol. 95, pp. 5785-5788.

 

HINSHAW S.P. (1992), Externalising behavioral probmles and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationship and underlying mechanism, “Psychological Bulletin”, vol. 111, pp. 127-155.

 

HINSHAW S.P., MELNICK S. (1992), Self-management therapies and attention-deficit hyperactivity disorder: Reinforced self-evaluation and anger control interventions, “Behavior Modification”, vol. 16, pp. 253-273.

 

HINSHAW S.P., HENKER B., WHALEN C.K. (1984), Self-control in hyperactive boys in anger-inducing situations: Effects of cognitive-behavioural trining and methylphenidate, “Journal of Abnormal Child Psychology”, vol. 12, pp. 55-77.

 

HORN W.F., YALONGO N.S., PASCOE J.M., GREENBERG G., PACKARD T., LOPEZ M., WAGNER M., PUTTLER L. (1991), Additive effects of psychostimulants, parent training and self-control therapy with ADHD children, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 30, pp. 233-240.

 

JACKSON N.A., A survey of music therapy methods and their role in the treatment of early elementary school children with ADHD, Journal of Music Therapy, XL: 4 (2003): 302-323

 

JUSLIN, P.N., SLOBODA J.A. (2001). Music and emotion.  Oxford University Press, New York.

 

JUSLIN P.N., LILJESTROM S., VASTFAJALL D., BARRADAS G., SILVA A. (2008). An Experience Scampling Study of Emotional Reaction to Music, Music, and Situation. Emotion, Listeners, 8, 668-683.

 

KENDALL P.C., BRASWELL L. (1985), Cognitive-behavioral therapy for impulsive children, New York, Guilford Press.

 

KERNBERG P.F., CHAZAN S.L. E NORMANDIN L. (1998), The Children’s Play Therapy Instrument (CPTI), “Journal of Psychoterapy Practice and Research”, vol. 7, pp.196-207.

 

KING R.A., The Work Group on Quality Issues (1995), Practice parametres for the psychiatric assessment of children and adolescents, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol.31, pp. 1386-1402; ristampato nel supplemento 10 al vol.36, pp. 4S-20S.

 

KOMARD K., GAUGGEL S., MANZ A., SCHOOL M. (2000), Inhibitory control in children with traumatic brain injury (BTI) and children with attention deficit/hyperactivity disorded (ADHD), “Brain Injury”, vol. 14, pp. 859-875.

 

LAM, S., DICKERSON, S.S., ZOCCOLA, P.M., & ZALDIVAR, F. (2009). Emotion regulation and cortisol reactivity to a social-evaluative speech task. Psychoneuroendocrinology, 34, 1355–1362.

LECOURT, E., (1980), La pratique de la musicotherapie, ESF, Parigi.

LORENZETTI L.M. Dall’educazione musicale alla musicoterapia. Zanibon, Padova 1989.

 

MANLY, J.J., JACOBS, D.M., SANO, M., BELL, K., MERCHANT, C.A., SMALL, S.A., & STERN, Y. (1998a). Cognitive test performance among nondemented elderly African Americans and Whites. Neurology, 50, 1238–1245.

 

MANLY, T., ANDERSON, V., NIMMO-SMITH, I., TURNER, A., WATSON, P., & ROBERTSON, H. (2001). The differential assessment of children’s attention: The test of everyday attention for children (TEA-Ch), Normative sample and ADHD performance. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 1065–1081.

MANNUZZA S., KLEIN R.G., BLESSE A.,MALLOY P., LAPADULA M., (1993), Adult psychiatric status  of hyperactive boys grown up, “American Journal of Psychiatry”, vol. 155, pp. 493-498.

 

METHA M.A., OWEN A.M., SAHAKAIN B.J. et al. (2000), Methylphenidate enhances working memory by modulating discrete frontal and parietal loberegion in the human brain, “Journal of Neuroscience”, vol. 20, pp. RC65(1-6).

 

MOHIYEDDINI, C. (2005). Personality, emotion regulation and psychopathology.University of Tuebingen, Germany.

MOORE R. e MATHENIUS L., The effects of modelling, reinforcement, and tempo on imitative rhythmic responses of moderately retarded adolescents, Journal of Music Therapy, 24 (1987): 160-169.

 

MORTON L.L., KERSHNER J.R. e SIEGEL L.S., The potential for therapeutic applications of music on problems related to memory and attention, Journal of Music Therapy, 27 (1990): 195-206.

 

MUSTEN L.M., FIRESTONE P., PISTERMAN S., BENNET S., MERCER J. (1997), Effects of methylphenidate bon preschool children with ADHD: Cognitive and behavioral functions, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 15, pp. 1407-1415.

 

NEILSON C. MARTIN, LEVY F., PIEKA J., HAY D.A., (2006), A Genetic Study of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Conduct Disorder, Oppositional Defiant Disorder and Reading Disability: Aetiological overlaps and implications, International Journal of Disability, Development and Education, vol. 53:1, March 2006, pp. 21–34.

 

NOVACO R.W. (1979), The cognitive regulation of anger and stress. In P.D. Kendall e S.D. Hollon (a cura di), Cognitive-behavioral interventions: Theory, research and procedures, New York, Academic Press, pp. 241-285.

 

ORFF, Carl (1964), Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick,in: Thomas, W. / Götze, W.Orff-Institut, Jahrbuch 1963, Schott's Söhne, Mainz 1964, pp 13-20

 

O’TOOLE K., ABRAMO WITZ A., MORRIS R., DULCAN M. (1993), Effects of methylphenidate on attention and nonverbal learning in children with ADHD, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 36, pp. 531-538.

 

PELHAM W.E. JR, WHEELER T., CHRONIS A. (1998), Empirically supported psychosocial treatments for attention deficit hyperactivity disorder, “Journal of Clinical Child Psychology”, vol. 27, pp. 190-205.

 

PIESTERMAN S., FIRESTONE P., Mc GRATH P. et al. (1992), Outcome of parent training in the therapy of preschoolers with ADHD, “American Journal of Ortopsychiatry”, vol. 62, pp. 397-408.

 

PLISZKA S.R., McCRACKEN J.T. E MAAS J.W. (1996), Catecholamines in attention deficit hyperactivity disorder: Current perspectives, “Journall of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 35, pp. 264-272.

 

PLUDE D.B., New technology: A biological understanding of attention deficit hyperactivity disorder and its treatment; Journal of Neurotherapy, 1 (1995): 1-3.

 

POOL, M. M., KOOLSTRA, C. M., &VAN DER VOORT, T. H. A. (2003). The impact of background radio and television on high school students’ homework performance. Journal of Communication, 53, 74–87.

POSNER M.I., PETERSON SE. (1990), The attention system of the human brain, “Annual Review of Neuroscience”, vol. 13, pp. 25-42.

 

POSTACCHINI P.R., RICCIOTTI A. e BORGHESI M., Musicoterapia, Carocci, Roma, 1997.

 

POSTACCHINI P.L., RICCIOTTI A., BORGHESI M., Lineamenti di Musicoterapia, Carocci, Roma, 1998.

 

PRATT R.R., ABEL H.H. e SKIDMORE J., The effects of neurofeedback training with background music on EEG patterns of ADD and ADHD children, International Journal of Arts Medicine, 4 (1995): 24-31

 

QUAY H.C. (1998), Theories of ADHD, “Journal of the American Accademy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 27, pp. 262-263.

 

RE A.M., Disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività e abilità di scrittura, Psicologia Clinica dello Sviluppo, 1 (2006): 123-141.

 

RICKSON D.J., Instructional and improvisational models of music therapy with adolescents who have attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): A comparison of the effects on motor impulsivity, Journal of Music Therapy, XLIII: 1 (2006): 39-62

 

RICKSON, D. J., & WATKINS, W. G. (2003). Music therapy to promote prosocial behaviours in aggressive adolescent boys - A pilot study. Journal of Music Therapy, 40(4), 283-301.

 

ROIZEN N.J., BLONDIS T.A., IRWIN M., STEIN M. (1994), Adaptive functioning in children attention deficit hyperactivity disorder, “Archives of Pediadric and Adolescent Medicine”, vol. 148, pp. 1137-1142.

 

ROSS, S. e ROSS, D. (1982) HYPERACTIVITY. NEW YORK: WILEY. SZATMARI, P.,OFFORD, D. R. & BOYLE, M. H. (1989), Ontario childhealth study: prevalence of attention deficit disorder with hyperactivity. J. Child Psycho'. Psychiatry, 30:219-230.

 

RUBIA K., NOORLOOS J., AL., (2003). Motor timing deficits in comunity and clinical boys with hyperactive behaviour. The effect of methylphenidate on motor timing. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 301-313.

 

SAARIKALLIO, S., & ERIKKILA, J. (2007). The role of music in adolescents’ mood regulation. Psychology of Music, 35, 88–109.

 

SACKS, O. (2008). Musicofilia, Milano, Biblioteca Adelphi.

 

SANTOSH P.J. E TAYOLR E. (2000), Stimulant drugs, “European Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 9 (suppl. 1), pp. 27-43.

 

SCARDOVELLI M., Musicoterapia con il grave insufficiente mentale. Coop.77, Geno-va 1986.

 

SCARDOVELLI M., Il dialogo sonoro, Cappelli, Bologna, 1992.

 

SCHACHAR R., TAYOLOR E., WIESELBERG M., THORELY G., RUTTER M. (1987), Changes in family function and relationships in children who respond to methylphenidate, “Journal of the American Accademy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 26, pp. 728-732.

 

SERGEANT J.A., OOSTERLAAN J., VAN DER MEERE J.J. (1999), Information processing and energetic factors in attention-deficit/hyperactivity disorder. In H.C. Quay E.A. Hogan (a cura di), Handbook of disruptive behaviour disorders, New York, Plenum Press, pp. 75-104.

 

SHERES A., OOSTERLAAN J., SERGEANT (2001), Response inhibition in children with ADHD and other disruptive disorder: The role of behavioural activation, “Journal of Child Psychology and Psychiatry”, vol. 42, pp. 347-357.

 

SIKSTROM, S., & SODERLAN, G. B. W. (2007). Stimulus-dependent dopamine release in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychological Review, 114, 1047–1075. doi:10.1037/0033- 295X.114.4.1047.

SMITH A. et al., Evidence for a pure time perception deficit in children with ADHD, Journal of Child and Adolescent Psychiatry, 43: 3 (2002): 529-542

 

SODERLAND, G. B. W., SIKSTROM, S., & SMART, A. (2007). Listen to the noise: Noise is beneficial for cognitive performance in ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 840–847. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01749.x.

SODERLAND, G. B. W., SIKSTROM, S., LOFTENSES, J. M., &SOUNGA-BARKE, E. J. (2010). The effects of background white noise on memory performance in inattentive school children. Behavioral and Brain Functions, 6. doi:10.1186/1744-9081-6-55.

SOLANTO M.V. (1998), Neuropharmacological mechanisms of stimulant drug action in attention deficit /hyperactivity disorder: A review and integration, “Behavioral Brain Research”, vol.49, pp. 127-152.

 

SONUGA-BARKE E.J.S., WILLIAMS E., HALL M., SAXSTON T. (1996), Hyperactivity and delay aversion. III: the effects on cognitive style of imposing delay after errors, “Journal of Child Psycholgy and Psychiatry”, vol. 37, pp. 189-194.

 

SPENCER T., BIEDERMAN J., WILENS T. et al. (1996), Pharmacotherapy of attention deficit/hyperactivity disorder across the life-cycle, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 35, pp. 409-432.

 

STEIN M.A., SZUMOWSKI E., BLONDIS T.A., ROIZEN N.J., (1995), Adaptive skills dysfunction in ADD and ADHD, “Journal of Child Psychology and Psychiatry”, vol. 36, pp. 663-670.

 

STRATTON, V. N., & ZALANOWSKI, A. H. (1994). Affective impact of music versus lyrics. Empirical Studies of the Arts, 12(2), 173–184

 

SWANSON H.L. (1998), Memory subtypes in learning disabled readers, “Learning Disabilities Quarterly”, vol. 28, pp. 586-597.

 

SWANSON J.M., SERGEANT J.A., TAYLOR E. et al. (1998a), Attention-deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder, “Lancet”, vol. 351, pp. 429-433.

 

SWANSON J.M., CASTELLANOS F.X., MURIAS M., LAHOSTE G. e KENNEDY J. (1998b), Cognitive neuroscience of attention deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder, “Current Opinions in Neurobiology” vol. 8, pp. 263-433.

 

SWANSON J.M., WIGAL S., GREENHILL L.L. et al. (1998c), Analog classroom assessment of adderal in children with ADHD, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent  Psychiatry”, vol. 37, pp. 519-526.

 

TANNOCK R. (1998), Attention deficit hyperactivity disorder: Advance in cognitive, neurobiological, and genetic research, “Journal of Child Psychology and Psychiatry”, vol. 39, pp. 65-99.

 

TANNOCK, R. (2005). Language and mental health desorders: The case of ADHD. Synergies: Interdisciplinary communications 2004/2005. W. Ostreng (Ed). Center for Advenced Study, Oslo.

 

TAYLOR E., Clinical foundations of hyperactivity research, Behavioural Brain Research, 94 (1998): 11-24

 

TAYLOR E., CHADWICK O., HEPTINSTALL E., DANCKAERTS M. (1996), Hyperactivity and conduct problems as risk factors for adolescent development, “Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry”, vol. 35, pp. 1213-1216.

 

TAYLOR E., SERGEANT J., DOEPFNER M. et al. (1998), Clinical guidelines for hyperkinetic disorder. European society for child and adolescent psychiatry, European Child and Adolescent Psychiatry, 7: 184-200

 

THOMA, M.V., RYF, S., EHLERT, U., & NATER, U.M. (2006). Regulation of emotions by listening to music in emotional situations. In M. Baroni, A.R. Addessi, R. Caterina, & M. Costa (Eds.), Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition. Italy: University of Bologana.

THOMAS G.V., SILK AM. (1990), An introduction to the psychology of children’s drawings, New York, New York University Press.

 

THOMPSON W.F., SCHELLENBERG E.G., HUSAIN G. (2004). Decoding speech prosody: Do music lessons help? Emotion, 4, 46-64.

 

VAN DER MEERE, J., SHALEV, R. S., BORGER, N., & WIERSEMA, J. R. (2009). Methylphenidate, interstimulus interval, and reaction time per- formance of children wtih Attention-Deficit/Hyperactivity Dis- orde: A pilot study. Child Neuropsychology, 15, 554–566.

VAN DER MEERE, J., BORGER, N., & WIRSEMA, J. R. (2010). ADHD: State regulation and motivation. Current Medical Literature - Psychiatry, 12, 14–20.

VAN MOURIK, R., OOSTERLAN, J., HESLENFELD, D. J., KONIG, C. E., & SERGEANT, J. A. (2007). When distraction is not distracting: A behavioral and ERP study on distraction in ADHD. Clinical Neurophysiology, 118, 1855–1865.

VIO C., MARZOCCHI G.M., OFFREDI F. (1999), Il bambino con deficit di attenzione/iperattività, Trento, Erikson.

 

WATERMAN, M. (1996). Emotional responses to music: implicit and explicit effects in listeners and performers. Psychology of Music, 24, 53-67.

 

WILSON C.V., The use of rock music as a reward in behavior therapy with children, Journal of Music Therapy, 13 (1976): 39-48

 

WILLIAM E. PELHAM Jr & DANIEL A. WASCHBUSCH & BESTY HOZA & ElLIZABETH M. GNAGY & ANDREW R. GREINER & SUSAN E. SAMS & GARY VALLANO & ANTARA MAJUMDAR &
RANDY L. CARTER. (2011). Music and Video as Distractors for Boys with ADHD in the Classroom: Comparison with Controls, Individual Differences, and Medication Effects. J Abnorm Child Psychol, 39:1085–1098

 

WIRTZ, P.,VON KANEL, R., MOHIYEDDINI, C., EMINI, L., RUEDISUELI; K., GROESSBAUER, S. & EHLERT, U. (2006). Low social support and poor emotion regulation are associated with increased stress hormone reactivity to mental stress in systemic hypertension. Journal of Clinical Endocrinology and Metabolism, 91, 3857–3865.

WOLFE, A. K. 1993. Risk Communication in Social Context: Improving Effective Communication. The Environmental Professional15 (3): 248-255.

 

WOLKOW N.D., WANG G.J., FOWLER J.S. et al. (1998), Dopamine transporter occupancies in the human brain induced by therapeutic doses of oral methylphenidate, “American Journal of Psychiatry”, vol. 155, pp. 1325-1331.

 

ZENTALL, S. S. (1979). Effects of environmental stimulation on behavior as a function of type of behavior disorder. Behavioral Disorders, 5, 19–29.

ZHUANG X., OOSTING R.S., JONES R.S. et al. (2001), Hyperactivity and impaired response habituation in hyperdopaminergic mice, “Proocedings of the National Academy of Science USA”, vol. 98, pp. 1982-1987.

ZUGNO E. (2010), La musica nel Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (DDAI), pp. 193-217, in Antonietti A. e Colombo B. (a cura di), Musica che educa musica che cura, Aracne

ZUGNO E. (2010), Musicoterapia e disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD): un incontro possibile?, Disturbi di Attenzione e Iperattività, Erickson, 5 (2), pp. 199-212

 

 

Ringraziamenti

 

Per lo svolgimento della tesi e per la disponibilità e puntualità con la quale ne ha seguito la stesura, un sentito ringraziamento va al Prof. Antonietti.

Desidero ringraziare anche la Dott.ssa Zugno e la Dott.ssa Cancer per avermi guidata con pazienza durante il progetto, offrendomi preziosi consigli sull’impostazione del lavoro.

 

Un ringraziamento generale va a tutto il team di lavoro, inclusi il Dott. Allevi e la Dott.ssa Zanaboni, per avermi consentito di partecipare in maniera attiva all’applicazione dell’intervento. Mi auspico che in futuro vi sia ancora la possibilità di collaborare insieme.

 

Grazie ai miei genitori, per avermi sempre dato fiducia, appoggiando le mie scelte, scolastiche ed accademiche. 

Grazie per i molti insegnamenti e per aver contribuito a formare la persona che sono diventata oggi.

Il loro supporto, economico e morale, è stato fondamentale al fine di raggiungere questa tappa per me importante.

 

Grazie a Martina, Chicca e Livilla,

amiche speciali che, in momenti e contesti diversi, sono entrate nella mia vita per non uscirne più.

Hanno saputo condividere con me momenti più o meno belli, riuscendo ad immedesimarsi nei miei stati d’animo e sostenendomi sempre in maniera sincera.

Grazie per il tanto affetto dimostratomi e per la forza che siete state in grado di trasmettermi .

 

Infine grazie a tutti i membri della mia famiglia e a tutti quegli amici e a quelle colleghe che, in maniera diretta o indiretta, sono state per me presenze positive in questi ultimi anni…

fosse anche solo per aver saputo strapparmi un sorriso in una giornata grigia!

 

 

 

 

 

 

]]>
carlotta.zanaboni@libero.it (carlotta zanaboni) News Ticea Tue, 08 Oct 2013 10:14:30 +0200